Leraar worden:'under construction'? - Open Universiteit Nederland

84
zorgdragen voor een goede infrastructuur in de school, zodat zij-instromers, leraren in opleiding,
beginnende leraren, onderwijsassistenten en anderen goed worden opgeleid en begeleid in de
school. Het is wel zaak dat scholen daar geld voor krijgen. Verder zal ook de professionalisering
van de opleidingsdocenten ter hand moeten worden genomen.
84 In het Educatief Partnerschap zijn landelijke netwerken tot stand gebracht voor aandachtsgebieden
die relevant zijn voor alle opleidingen, zoals het netwerk opleidingsschool, het netwerk professionalisering/expertisecentra,
het netwerk maatwerkprogramma’s, het netwerk ict en het netwerk assessmentcentra.
Deze wisselen kennis en ervaring uit, ontwikkelen gezamenlijke visies en producten en
onderhouden externe contacten. We dienen met deze ervaringen zeker rekening te houden als we
het hebben over professionele leergemeenschappen in een virtuele leer- en werkomgeving. Het
Samenwerkingsorgaan Beroepskwaliteit Leraren wil vaknetwerken gaan samenstellen van leraren in
het voortgezet onderwijs. Ondervindingen in deze netwerken kunnen onderdeel gaan vormen van
de virtuele onderdelen van professionele leergemeenschappen. Verder organiseert het Samenwerkingsorgaan
Beroepskwaliteit Leraren regionale kwaliteitskringen (zie ook Weeber, 2002).
85 Zo beschrijven Lipnack en Stamps (1997) een ‘Web Book for Virtual Teams’. Ze onderscheiden drie
fasen:‘setting up the basics’,‘planning for action’ en ‘managing process’. In de tweede fase noemen zij
onderdelen zoals ‘purpose flow, process elements by goal, task deadlines, resposibility matrix, task
leadership’ en ‘process leadership’. Dit zijn allemaal elementen die duidelijke afspraken en een duidelijke
structuur veronderstellen (zie ook Fischer et al., 2002, voor teleurstellende ervaringen met ‘spontaan’
leren van teams van lerenden; zie verder Veldhuis-Diermanse, 2002).
86 Voor de vormgeving van ‘communities of practice’ bestaan vele mogelijkheden. Andriessen (2002)
noemt bijvoorbeeld de volgende typen: lokale kennisdelinggroepen, formele expertcommunities,
informele netwerkcommunities, probleemoplossingscommunities en latente netwerken. De term
‘community of practice’ is niet eenduidig. Sommigen reserveren deze voor groepen waarin interactie
face to face plaatsvindt, anderen rekenen er ook groepen toe die virtueel interacteren. Soms bedoelt
men er ‘communities’ voor opleiders mee; de leergemeenschappen omvatten dan studenten en geen
opleiders (zie Hung & Nichani, 2002, voor een begripsverheldering).
87 Ik doe dat in de eerste plaats, variërend op wat Glas (2002) opmerkt, omdat het rumoer uit die wereld
van het constructivisme begint door te klinken in de lerarenopleidingen. Verder ook omdat een visie
op leren in een opleiding tot leraar cruciaal is voor de wijze waarop in opleidingen geleerd wordt of
dient te worden. In de derde plaats, en dit is eigenlijk nog belangrijker, omdat lerarenopleidingen een
visie op leren overgedragen aan hun studenten. Een opvatting over hoe mensen, inclusief jongeren,
leren, is een belangrijk onderdeel van het curriculum. Studenten zullen die visie na hun afstuderen
uiteraard ook van toepassing verklaren op de leerlingen die, om het wat traditioneel te zeggen, toevertrouwd
worden aan hun zorgen. Zie in dit verband bijvoorbeeld het veelgebruikte boek over
onderwijs in de lagere jaren van de pabo van De Munnik en Vreugdehil (2001), dat niet per toeval
Onderwijs ontwerpen heet.
88 Opvallend is dat een bekend boek als How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School (Bransford
et al., 2000) relatief weinig aandacht schenkt aan het constructivisme.
Over ‘het’ constructivisme kan overigens veel en veel meer gezegd worden, ook in kritische zin, dan ik
in de hoofdtekst kan doen. Het constructivistische standpunt roept vele vragen op. Ik beperk mij in de
hoofdtekst tot het hoogstnoodzakelijke in relatie tot het opleiden van leraren. Hier ga ik wat dieper in
op enkele andere aspecten. Volgens Hacking (1999, p. 7) bestaat de kern van het constructivisme, hij
spreekt overigens over ‘constructionism’ uit het volgende.‘X behoeft niet bestaan te hebben, dat X
bestaat is niet bepaald door de natuur der dingen, het is niet onvermijdelijk. X bestaat of ontstaat of is
gevormd door sociale gebeurtenissen, bepaalde krachten, de geschiedenis, all of which could well
have been different.’ Hij poneert vervolgens de stelling dat de argumentatie vaak verder gaat:‘X is
quite bad as it is’ en ten slotte:‘We would be much better off if X were done away with, or at least
radically transformed.’ Deze auteur wijst er verder onder meer op dat de meest invloedrijke sociale
constructies met ‘gender’ te maken hebben.‘On ne naît pas femme, on le devient’, schreef Simone de
Beauvoir in 1949 in Le deuxième sexe.