Leraar worden:'under construction'? - Open Universiteit Nederland

90
en toepassing op den duur weinig invloed hebben op de onderwijspraktijk. (zie Vallen & Stijnen, 1996,
voor de resultaten van een beperkte follow-upstudie). Niet voor niets wordt in huidige onderwijsvernieuwingstrajecten
veel belang gehecht aan zaken als organisatorische voorwaarden en inbedding
(niet te veel koppelen aan personen), heldere probleemanalyse vooraf, duidelijke doelen, een
duidelijke invloed van betrokkenen en een helder ontwerp. Sommige subsidiërende instanties eisen
terecht dat een bepaald percentage van het projectbudget besteed wordt aan implementatie en
(kennis)disseminatie en -uitwisseling.
Het Kerkradeproject laat overigens ook helder zien dat onderscheiden functies te exclusief concentreren
in afzonderlijke organisaties een belemmering vormt voor innovatie. Door in het beginstadium
van het genoemde onderzoeks-, ontwikkel- en innovatieproject bijvoorbeeld te veel voorbij te gaan
aan de uiteindelijke innovatieve functie, zodat er beperkte mogelijkheden tot iteratie zijn, wordt de
betekenis van onderzoeksresultaten en ontwikkelresultaten al snel vrij relatief ten opzichte van de
implementatie- en innovatiefunctie. In een dergelijke aanpak leren participanten, die vanuit hun functie
meer betrokken zijn bij implementatie- en innovatie-activiteiten, niet dat toegesneden, ecologisch
valide research en ontwikkeling van zeer grote waarde zijn voor succesvolle implementatie en innovatie.
In relatie tot het bovenstaande dringt zich hier een analogie op met wat in de Open Universiteit
Nederland vaak aangeduid wordt als ‘gouden driehoek’, waarin onderwijstechnologie, didactiek en
‘content’ samengaan. Dit spoort goed met, op internationale ervaringen gestoelde, opvattingen over
onderzoeken, ontwerpen, ontwikkelen en implementeren, die de nadruk leggen op een verschuiving
van lineair ontwerpen in de richting van meer tweezijdige en iteratief gestuurde processen. Anders
gezegd: dan vervalt het traditionele eenrichtingsverkeer dat een aanbodgerichte benadering nu eenmaal
met zich meebrengt, ten gunste van een meer klantgerichte benadering. Het in de hoofdtekst
genoemde verschijnsel ‘mutuele adaptie’ bij onderwijsvernieuwingen past naadloos in deze schets
(zei ook hoofdstuk 7).
103 Van der Sanden (1999) onderstreept dit op duidelijke wijze.
104 Mijn standpunt komt in grote lijnen overeen met de recente verkenning Leren in een kennissamenleving
van de Onderwijsraad (2003a). Naast veel aandacht voor het nieuwe leren blijven ook ‘oude’
vormen van belang (voor een interessant boek over onderwijs en constructivisme zie Larochelle et al.,
1998).
105 Met dank aan prof. dr. H. van den Bosch en dr. B. Zwaneveld.
106 Ook lerarenopleiders dienen te professionaliseren (Korthagen, 2002). Deze noodzaak tot verdere
professionalisering gaat in de toekomst zeker ook op voor opleidingsdocenten.
107 Het Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt streeft ernaar in 2003 tien regionale convenanten tot
stand te brengen in het primair onderwijs en tien in het voortgezet onderwijs. De regionale aanpak is
van belang omdat de onderwijsarbeidsmarkt een regionale markt is. Gemiddeld gaat twee derde van
de lerareninstroom (afgestudeerden en ‘stille reserve’) in de eigen regio aan het werk. In de bedoelde
convenanten maken scholen, lerarenopleidingen en andere betrokkenen onderling afspraken. (HBOraad
& Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, 2000). De afspraken kunnen bijvoorbeeld
betrekking hebben op streefcijfers voor aantallen zij-instromers, onderwijsassistenten,
leraarondersteuners en allochtone leraren, en de doorstroom van leraren naar managementfuncties.
De Open Universiteit Nederland kan hier hulp bieden. Over de inzet van onderwijsassistenten kan
gemeld worden dat de ondervraagden in het onderzoek van de Algemene Vereniging Schoolleiders
(Van de Kerkhof et al., 2003) het in meerderheid (57 procent) oneens zijn met de stelling dat de inzet
van onderwijsassistenten het lerarentekort fors zal terugdringen (zie voor de waarde van onderwijsondersteunende
functies ook Prick et al., 2002).
108 Voor enkele scenario’s zie Van Velzen & Den Ouden (2002).
109 Leren op de werkplek hoeft uiteraard niet alleen in de eigen school plaats te vinden, het kan ook op
andere scholen. De leerervaringen hoeven bovendien niet beperkt te blijven tot de begrensde
schoolomgeving. Relevante ervaringen kunnen ook elders worden opgedaan. Dit benadrukt nog eens
het belang van elders verworven competenties (zie ook Ministerie van Onderwijs, Cultuur en
Wetenschappen, 2000a).