Th&ma Hoger Onderwijs 2021-2

TH MA 2-21
Een leven lang ontwikkelen
Enerzijds kan ze leverancier zijn van diploma’s (onderwijs)
en anderzijds een rol spelen als bedenker van professionaliseringsactiviteiten
‘die werken’ (onderzoek), en van
kwaliteitsbewaker. Maar de realiteit wijkt enigszins af van
de theorie.
Aanbod in Vlaanderen
In Vlaanderen bestaat er een uitgebreid aanbod van professionaliseringsactiviteiten,
dat is terug te vinden op de
website van KlasCement 2 . Volgens deze website zijn er
721(!) (nascholings)organisaties in België die een aanbod
verzorgen van professionaliseringsactiviteiten voor zittende
leraren, en 333 in Nederland waaraan Belgen kunnen
deelnemen. Het hoger onderwijs is ook vertegenwoordigd.
Zo heb je het Centrum voor Taal en Onderwijs (CTO)
van KU Leuven dat leraren professionaliseert in taalvaardigheid.
Het doelpubliek bestaat onder anderen uit leraren die
lesgeven in de voorschoolse opvang, het leerplichtonderwijs,
het hoger onderwijs en het volwassenenonderwijs.
Online is ook een inspiratiepakket te vinden rond differentiatie
in de klas, ontwikkeld door de hogeschool Odisee van
de Associatie KU Leuven. 3 Er bestaan ook samenwerkingsverbanden
tussen hogeronderwijsinstellingen (Universiteit
Gent) en het leerplichtonderwijs (provinciaal en gemeentelijk
onderwijs) om nascholingstrajecten vorm te geven
(bijvoorbeeld SWITCH). KlasCement is ook een initiatief
dat leraren met elkaar in contact brengt. Leraren kunnen
het platform dan gebruiken als een toegangspoort tot een
lerend netwerk waarin ze lesmaterialen informeel kunnen
uitwisselen met andere leraren.
Tot slot is het hoger onderwijs ook geregeld betrokken als
procesbegeleider, zowel inhoudelijk als in het kader van
monitoring en evaluatie, bij (vaak kortlopende) interventies
of projecten gefinancierd door lokale overheden, het
Europees Sociaal Fonds of organisaties als Unicef België.
Het geeft dan vanuit zijn expertise vorming binnen lerende
netwerken van scholen om die zelf hun monitoring en evaluatie
in handen te laten nemen.
Kortom, het hoger onderwijs is in Vlaanderen vertegenwoordigd
als aanbieder om leraren te professionaliseren.
Tegelijk merken we op dat de meeste Vlaamse organisaties
met een professionaliseringsaanbod voor leraren geen
hogeronderwijsinstellingen betreffen, en dat de initiatieven
niet breder in Vlaanderen structureel verankerd zijn.
Er vindt bovendien geen kwaliteitscontrole plaats op de
professionaliseringsactiviteiten geleverd door de diverse
nascholingsorganisaties. 4
Er bestaat ook geen bewijsvoering over de effectiviteit van
de professionaliseringsactiviteiten voor Vlaamse leraren.
Om hieraan tegemoet te komen ontwierpen Merchie et al.
(2016) in opdracht van het Departement Onderwijs en Vorming
een praktijkbijdrage rond het meten van impact van
professionaliseringsactiviteiten in Vlaanderen. De auteurs
Schoolbeleid is eerder
bezig met procedures
dan met het creëren
van een visie
concluderen dat er (te) veel nascholingsactiviteiten in Vlaanderen
versnipperd worden aangeboden en pleiten voor een
gestructureerd systeem. Op die manier wordt het voor leraren
eenvoudiger om het bestaande aanbod te screenen op
relevantie en in functie van gedetecteerde behoeften.
Rol van de schoolleider
Volgens het decreet van 8 mei 2009 dient de toeleiding in
Vlaanderen prioritair te gebeuren via de school. ‘De noden
van je school, je schoolteam, maar ook jouw individuele
noden als leraar bepalen de vorm en inhoud van de professionalisering.’
5 De schoolleider heeft dan een bepalende
rol in het creëren van een kader waarin leraren zichzelf
volgens geïdentificeerde behoeften kunnen professionaliseren.
Dit bevestigen ook verschillende bronnen (Antoniou,
2013; OESO, 2009; Barber et al., 2011; Onderwijsraad, 2011;
Devos, 2019).
De lage cijfers van de Labour Force Survey waar het gaat
om deelname van leraren aan professionaliseringsactiviteiten
lijken op het eerste gezicht aan te tonen dat leraren in
Vlaanderen ten opzichte van leraren in Nederland onvoldoende
kansen krijgen van hun schoolleiders om deel te
nemen aan dergelijke activiteiten. Ballet et al. (2010) schrijven
hierover dat ‘het beleid inzake professionalisering niet
altijd doelgericht [is] of sterk aangestuurd/gecoördineerd.
Wat gebeurt in het kader van professionalisering is vaak ad
hoc en wordt in belangrijke mate bepaald door de dagelijkse
realiteit.’ De auteurs tonen in hun kwalitatieve studie naar
professionaliseringsactiviteiten onder leraren in Vlaamse
scholen aan dat schoolbeleid eerder bezig is met procedures
tot deelname aan activiteiten, vervangingsmogelijkheden
of terugbetaling van de kosten, dan met het creëren van
een visie rond en inhoud van professionaliseringsbeleid.
Ze betrekken leraren (te) weinig bij het schoolbeleid, en die
zijn hier ook niet altijd vragende partij voor. Dit is volgens
Ballet et al. (2010) nochtans nodig om de betrokkenheid
van leraren bij het professionaliseringsbeleid te vergroten,
en om schoolbesturen uit te dagen verder te gaan dan documenten
en procedures.
70