Kunskap bryter könsmönster - Pedagogiska institutionen - Umeå ...

Britt-Marie Berge
85
KAP 8. AVSLUTANDE REFLEKTIONER
Syftet med denna bok har varit diskutera hur aktionsforskning kan vara en användbar
metod för lärare i deras strävan att uppnå läroplanens mål om att motverka traditionella
könsmönster. Vi har presenterat exempel från fem olika projekt; tre från
förskolor och två från grundskolor varav en grundskola inkluderat personal från fritidshem.
(När jag fortsättningsvis skriver ”skola” omfattar begreppet både förskola
och grundskola) Dessa exempel är lokalt förankrade utifrån varje skolas specifika
kontextuella förhållanden. Även om dessa exempel är lokalt förankrade, kan principerna
för hur deltagarna arbetade för att skaffa sig större insikter om hur kön kan
skapas och hur makt kan utövas liksom principerna för hur projektmedlemmarna
samarbetade i aktionsforskningsprocessen vara vägledande för andra lärarlag med
liknande eller andra problem.
Den tid vi haft till förfogande har varit kort. För oss har det inneburit att lärarna
genomfört de första aktionerna i en förändringsprocess som skall ses som långvarig.
Dessa första aktioner har huvudsakligen synliggjort den aktuella könskoreografin.
Det finns såväl likheter som skillnader i vilka turer och steg som görs i de olika
pedagogiska kontexterna. Gemensamt är insikten om hur de symboliska könen får
genomslag i alla pedagogiska praktiker. Det gäller såväl formella pedagogiska situationer
exempelvis samlingar i förskolan och undervisningssituationer i skolan som
mer informella pedagogiska situationer exempelvis på- och avklädning, måltider, fri
lek. Huvudtendensen är att den kvinnliga personalen till att börja med gav pojkars
behov och intressen företräde och anpassade verksamheten efter dem. (I Vidgade
Vyer-projektet har deltagarna varit kvinnor, förutom den sista terminen då en manlig
förskolelärare p g a kommunala organisationsförändringar ersatte en av kvinnorna.)
De symboliska könens aktiva krävande pojkar och passiva anpassliga och
omsorgsinriktade kvinnor och flickor förkroppsligas i barnens aktiviteter på alla skolor.
Detta visar sig exempelvis genom att flickor i större utsträckning än pojkar
anpassar sig och s a s tar det som ”blir över”. Det kan handla om såväl fysiskt utrymme
som material och tid: Exempelvis den lekyta som blir över, leksaker eller redkap
som blir över och ledig tid som blir över vid populära gemensamma redskap eller
leksaker. Det är vidare oftast flickor, som tillsammans med den huvudsakligen
kvinnliga personalen, ansvarar för ordning och trivsel i skolan genom att i större
utsträckning än pojkarna städa upp efter lekar, torka borden efter måltiden etc.
Valerie Walkerdine (1992) kallar detta fenomen för omsorgsfällan för kvinnor och
flickor. Pojkarna har i större utsträckning sluppit tänka på andras behov för att istället
tävla med varandra om den bästa positionen, leksaken, situationen etc. Detta blev
särskilt tydlig på den förskola, där videokameran stod på under den fria leken. Där
kunde projektdeltagarna registrera hur pojkarna bygger ett fartyg och genast iscensätter
maktkamp i leken. Lekens mål är att erövra den blå kaptensmössan, eftersom
den symboliserar makt och ledarskap i pojkgruppen. Videkameran fångade inget
liknande i flickgruppen. Där kunde projektdeltagarna istället registrera hur flickorna