Pädagogisch-didaktische Überlegungen - Erwachsenenbildung.at

Pädagogisch-didaktische Überlegungen
wird damit auf gewisse Weise zum Katalysator für Vorstellungen von einer „neuen Lernkultur“ erklärt, die
durchaus kompatibel mit älteren reformpädagogischen und erwachsenenpädagogischen Ansätzen ist.
Das im aktuellen (schulischen) Diskurs herrschende Konstrukt kognitiver Kompetenz, das auf Weinert und
Klieme zurückgeht und sich in Folge der PISA-Debatten durchgesetzt hat, verbreitet über Konstruktion
und Messung fachdomänenspezifischer kognitiver Dispositionen den Nimbus der Wissenschaftlichkeit
und der Effizienz schlussendlich auch im pädagogischen Bereich. Lernergebnisbeschreibungen, Testbeispiele
und Vorgaben zur Überprüfung dieser standardisierten Lernergebnisse werden in gleichsam industrieller
Fertigung produziert: „Diese an Intelligenz konstrukten und Intelligenztests angelehnte Standardisierung
von Leistungsdispositionen ist das Originäre des neuen Kompetenzmodells.“71
Die begriffliche Füllung von Kompetenz umfasst also eine große Bandbreite. Nicht alle damit angesprochenen
Aspekte sind völlig neu, neuartig an der gegenwärtigen Diskussion ist eher, mit welcher Vehemenz
im schulischen Bereich ein eher eingeengtes Verständnis von Kompetenz orientierung durchgesetzt wird
und andere historische Diskussionslinien ausgeblendet werden.
Damit verbundene Probleme sollen im folgenden Abschnitt kurz angesprochen werden, weil das, was
Kompetenzorientierung im Pflichtschulabschluss in der Erwachsenenbildung sein kann, auch vor dem
Hintergrund überlegt werden muss, inwieweit man sich von schulischen Interpretationen abgrenzen kann
oder nicht.
3.2. Problematische Aspekte
Ein grundlegendes Problem, das mit der Durchsetzung des Ansatzes von Weinert zu tun hat, ist die Frage
der Messbarkeit von standardisierten Lernergebnissen als Output von Lernprozessen.
Als einfaches Beispiel möge dienen, dass die Arbeit an einem Thema bzw. gemeinsam in einer Gruppe
Spaß machen und Interesse wecken soll – bei Standardüberprüfungen sind diese Faktoren jedoch nicht
existent. Wenn analytische und selbstreflexive Kompetenzen im Bildungsprozess wachsen, ist dies wirklich
mit der standardisierten Lösung von standardisierten Aufgaben nachweisbar? Die Bedeutung von Lernprozessen
rückt mit dieser Fixierung auf punktuellen Output zu Unrecht in den Hintergrund, nicht alle Bildungsziele
sind kurzfristig operationalisierbar und überprüfbar.
Mit diesem Problembereich hängt die von vielen Seiten eingebrachte Kritik an gegenwärtigen Messverfahren
generell zusammen, es kann guten Gewissens in Frage gestellt werden, ob mit den derzeitigen
Testverfahren die mit Kompetenzbegriffen verbundene Komplexität auch nur ansatzweise gemessen werden
kann.
Die in der Schule gebräuchlichen „Kompetenzlisten“ (in Regel auch vorsichtiger als kompetenz orientierte
Lernergebnisse formuliert) enthalten gewöhnlich einzelne konkrete Kenntnisse („Die Schüler/innen können
geometrische Körper und Flächen benennen“) und Fertigkeiten („Die Schüler/innen können Modelle
von geometrischen Körpern herstellen“), die für sich noch keine Kompetenzen bilden, sondern erst
durch ihre inhaltlich adäquate Zusammenfassung zu einem Kompetenzbereich annähernd als Kompetenz
gesehen werden können. Genau genommen werden Kompetenzen in einer Disziplin erst über einen
71 Nowak 2012, S.12
Handreichung zum Pflichtschulabschluss
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