Pädagogisch-didaktische Überlegungen - Erwachsenenbildung.at

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Pädagogisch-didaktische Überlegungen Vermittlung von Inhalten orientiert, wird weder den Erkenntnissen der Hirnforschung noch den der Motivationsforschung gerecht. • Für die pädagogische Umsetzung bedeutet das, im Unterricht Grundbedürfnissen der Lernenden, nämlich Selbstbestimmung im Bereich des eigenen Handelns (Autonomie), der individuellen Wahrnehmung, der sozialen Eingebundenheit (menschliche Nähe) sowie der Wirksamkeit bei der Ausübung bestimmter Verhaltensweisen (Kompetenz), Rechnung zu tragen.111 Das eben zitierte Grundlagenpapier formuliert überdies folgende Kriterien für die Unterrichtplanung, die unter Auslassung der eindeutig berufsbildendenden Aspekte gekürzt wiedergegeben werden: • Unterrichtsplanung am angestrebten Kompetenzerwerb orientieren • Unterricht strukturieren und Klarheit über Lernziele schaffen • Methodenvielfalt einsetzen: Lern- und Arbeitsformen variabel gestalten »» Selbstgesteuertes Lernen zulassen und unterstützen »» Gemeinsamens Lernen in Gruppen ermöglichen »» Besondere Arbeitsformen (…) fördern (z.B. Werkstätte, Labor …) (Unterricht ist handlungs- und anwendungsorientiert und zeichnet sich durch eine hohe aufgabenbezogenen Aktivität auf Seiten der Lernenden aus – somit haben diese oft die Gelegenheit, ihr Können zu zeigen und zu erleben.) • Lernen in sinnstiftende Kontexte einbinden • (Systematisch) Gelerntes in lebenspraktischen Situationen anwenden • Variationsreich Üben und Trainieren • Lernstoffe vertikal vernetzen • Lern- und Leistungssituationen trennen • Lösungswege gemeinsam diskutieren • Lernhandlungen auswerten und glaubwürdige Rückmeldungen geben • Zeit zum Lernen lassen • Kritikfähigkeit anregen • lernförderliches Klima schaffen112 Ein Großteil dieser im österreichischen Kontext verbreiteten Kriterien dürfte auf die Definition Hilbert Meyers für „guten Unterricht“ als jenen „Unterricht, in dem (1) im Rahmen einer demokratischen Unterrichtskultur (2) auf der Grundlage des Erziehungsauftrags (3) und mit dem Ziel eines gelingenden Arbeitsbündnisses (4) eine sinnstiftende Ordnung (5) und ein Beitrag zur nachhaltigen Kompetenzentwicklung aller Schülerinnen und Schüler geleistet wird“ zurückgehen, wobei auch „zehn Merkmale guten Unterrichts“ formuliert werden.113 Zieht man die Kriterien ab, die sich auf Steuerungsleistungen der Lehrenden beziehen (von Klarheit über Lernziele schaffen bis Lernhandlungen auswerten und glaubwürdige Rückmeldungen geben), bleibt im Prinzip nur wenig Neues über, so etwa wenn die Rede ist von „einer Umgestaltung des Unterrichts in Richtung eines zunehmend selbstgesteuerten, methoden-, team- und projektorientierten Lernens.“114 Sofern kompetenzorientiertes Unterrichten auf derart allgemeine Empfehlungen reduziert wird, scheint das Kompetenzverständnis, wie es für den PSA formuliert wurde, durchaus anschlussfähig an die Zugänge 111 bm:ukk 2012f S. 13f, Zitat S.16 112 Ebd. S. 22 113 Meyer 2004, zit. u.a. in BIFIE (Hrsg.) 2011, S.19 114 BIFIE (Hrsg.) 2011, S.17 Handreichung zum Pflichtschulabschluss 40
Pädagogisch-didaktische Überlegungen im schulischen Bereich, was angesichts der Rückbindung des PSA an den Schulsektor nicht ganz unwesentlich ist – zugleich muss man sich nicht völlig verengten Interpretationen von Kompetenz unterwerfen. Die oben zitierten „Konsequenzen für die Pädagogik“ ermöglichen einigen Spielraum, der Kompetenzorientierung nicht auf einen Dressurakt zur Erreichung von Standards reduzieren muss. Auch das Curriculum setzt Kompetenzorientierung mit Individualisierung, Lebensweltorientierung, Selbstbestimmung und Selbststeuerung sowie Vielfalt der Lehr-/ Lernarrangements in Beziehung, wenngleich eine Verschiebung des Fokus etwa durch Betonung der Wertschätzung von Diversität gesehen werden kann. Kompetenzorientierung im Unterricht kann für den PSA aus dieser Perspektive bedeuten, dass (wie schon bisher?) erwachsenen päda go gische Grundhaltungen umgesetzt werden: • Anschließen an die Ressourcen und Lebenskontexte der Lernenden, • stärken- und nicht defizit orientierte Begleitung in einem partnerschaftlichen Lernklima, • Förderung von reflektiertem und selbstbestimmtem Lernen und Handeln Damit ist auf die eingangs angesprochene „subtile“ Perspektivenverschiebung für kompetenz orien tierten Unterricht zurückzukommen: Handlungsorientierung und Lebenswelt orientierung erzeugen auf den ersten Blick wenig Irritation, weil diese Prinzipien gut mit erwachsenenpädago gi schen Traditionen zusammengehen. In der Praxis ist das die zentrale Herausforderung und schwieriger als der erste Eindruck vermuten lässt, die in der Regel postulierten Handlungsanleitungen für die Gestaltung von Unterrichtsbeispielen und Prüfungen wären in vielem diskussions würdig. Ein detailliertes Beispiel ist bei Leisen (2010) nachzulesen, dass sich dieses auf die 11. Schul stufe bezieht, ist hier in seinem exemplarischen Charakter zu vernachlässigen: Ausgehend von einem Fundus an Lehrmaterialien, die sich mit Stoßgesetzen beschäftigen (Formelsammlung, erläuternder Auszug aus Lehrbuch, Leserfrage in einer ADAC-Zeitschrift, Beschreibung von Crashtests usw.) wird die Leserfrage in der Zeitschrift zum Ausgangspunkt genommen und folgende Aufgabenstellungen entwickelt, wovon die Variante A Kompetenzorientierung demonstriert: Aufgabenstellung A Ihr habt die Aufgabe, die Leserfrage in der ADAC-Zeitschrift adressatengerecht zu beantworten und zu bewerten. An den Lernmaterialien werdet ihr die Stoßgesetze lernen, die ihr zur Beantwortung braucht. 1. Beantwortet die Leserfrage als Physikschüler für einen Mitschüler. 2. Beantwortet die Leserfrage als Fachredakteur in der nächsten Ausgabe der ADAC-Zeitschrift. 3. Bewertet die Gefährlichkeit für Leib und Leben bei Auto-Crashs physikalisch. Aufgabenstellung B 1. Wie lautet die physikalisch richtige Antwort? 2. Begründet mit den Stoßgesetzen der Physik. Wesentlich aus Sicht des Autors ist dabei folgendes: der „Inhalt“ wird eher implizit in den Unterricht integriert, die Lernenden müssen sich an Hand des Materials „die Stoßgesetze selbst beibringen“. Die Fragestellungen in den Aufgaben zielen auf die Kompetenzbereiche Kommunikation und Bewertung ab und Handreichung zum Pflichtschulabschluss 41
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