Pädagogisch-didaktische Überlegungen - Erwachsenenbildung.at

Pädagogisch-didaktische Überlegungen
weil diese letztlich Grundkompetenzen besser abbilden. Die rechte erläuternde Spalte im Curriculum
wurde nur eingeführt, um zu verdeutlichen, welche konkreten Inhalte für den Kompetenzerwerb möglich
sind, indirekt wird damit der Bezug auf den Lehrplan hergestellt, ohne ihn aber vollständig abzubilden.
Bereits der Entwurf für das Curriculum hatte – auch mit Rücksicht auf eine bereits länger geführte bildungspolitische
Diskussion – in Abweichung von der bisherigen schulischen Fächerstruktur mit 14
Prüfungsfächern eine Reduktion auf relativ wenige Kompetenzfelder (Fächer oder auch Fächer bündel)
vorgesehen. Wie immer auf politischer Ebene dabei auch mögliche Einsparungspotentiale interessant
schienen, aus Sicht des Projekts war dieser Grundgedanke für die Erwachsenenbildung durchaus inhaltlich
sinnvoll.100
Nicht, weil damit eine Reduktion von „Stoff“ oder „Lernergebnissen“ mit in Folge erwartbarer Abwertung
des Abschlusses verbunden wurde, wesentlicher Beweggrund für den Verzicht auf Inhalt im Sinne des
klassischen Fächerkanons war die Chance, mit der Konzentration auf weniger Lernfelder auch mehr in die
Tiefe gehen zu können (exemplarisches Lernen) und damit letztlich die Entwicklung von Grundkompetenzen
wie analytisches Denken zu ermöglichen. Das Prinzip der Fächerbündel folgt überdies dem Gedanken
der Transdisziplinarität, der fachüber greifende Zugang soll vernetztes Denken sowie reflexive Fähigkeiten
zusätzlich fördern.
Stehen sich auf den ersten Blick ein in neue Fächerbündel strukturiertes kompetenz orientiertes Curriculum
und Inhalte laut Lehrplan unvermittelt gegenüber, so löst sich dieser Gegensatz bei genauerer
Betrachtung teilweise wieder auf, indem auch das Schulsystem über Bildungs standards mit der Kompetenzorientierung
des Unterrichts befasst ist. Das Problem, die über Lehr pläne definierten Inhalte in kompetenzorientierter
Form zu vermitteln, besteht also auf beiden Seiten.
Um den Anschluss an das schulische System zu erleichtern, wurden die Deskriptoren in den Fächern, wo
kompetenzorientierte Formulierungen über die Bildungsstandards (oder andere Referenzsysteme wie
GERS) bereits vorlagen101, kompatibel gehalten.
Desgleichen wurde das den Deskriptoren zugrundliegende Kompetenzstrukturmodell mit den Dimensionen
Inhalt und Handlung von den in Österreich vorliegenden Modellen übernommen, um angesichts der
Verschränkung von schulischem System und EB nicht weitere Komplikationen zu schaffen. Bei der Einführung
von Bildungsstandards in die HS, AHS und BBS wurden Kompetenz modelle herangezogen, die den
Inhalten eines Fachs bestimmte Handlungen zuordnen.
Die Modelle wurden fallweise (z.B. für Mathematik, 8. Schulstufe) durch eine dritte Dimension, die Komplexität
bzw. der Schwierigkeitsgrad der Handlungen, erweitert, die für das vorliegende Modell nicht zielführend
schien, die Möglichkeit der Binnendifferenzierung sollte durch eine Neugestaltung der Validierungsformen
und -instrumente abgedeckt werden.102
100 Die Entscheidung für die Struktur der Fächer/ Fächerbündel wurde im politischen Prozess getroffen, man hat sich an der
Berufsreifeprüfung orientiert, die sich als erfolgreiches Modell zur Nachahmung empfohlen hat.
101 Kompetenzorientierte Curricula bzw. Bildungsstandards gab es zum Zeitpunkt der Erstellung des Curriculum in der
Sekundarstufe I für folgende Fächer: Mathematik, Deutsch und Englisch 4. und 8. Schulstufe; das „Kompetenzmodell
Naturwissenschaften“ für die Sekundarstufe I befindet sich in der Pilotierungsphase.
102 Als dritte gleichrangige Dimension waren im ursprünglichen Modell fachübergreifende Kompetenzen gedacht (personale,
soziale und methodische Kompetenzen sowie Querschnittskompetenzen wie Lernkompetenz, IT-Kompetenzen).
Kompetenzorientierte Lernergebnisse wären demnach, bildlich formuliert, als Teilräume in einem dreidimensional gedachten
Handreichung zum Pflichtschulabschluss
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