Pädagogisch-didaktische Überlegungen - Erwachsenenbildung.at

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Pädagogisch-didaktische Überlegungen In der Idealvorstellung eines partizipativen, teilnehmer_innenorientierten Unterrichts entscheiden die Lernenden selber über Themen, Unterrichtsinhalte, Ziele und Methoden oder sie bestimmen sie zumindest mit, wobei diese Mitbestimmung nicht auf eine einmalige Lernzieldiskussion reduziert werden darf, sondern den gesamten Lehr-/Lernprozess bestimmt. Die Mitbestimmung ist daher bereits in der Konzeption des Lehr-/Lernprozesses miteinzubeziehen, die entsprechend offen gehalten werden muss. Zum teilnehmer_innenorientierten Lehrstil gehören Haltungen und Fähigkeiten wie Empathie, Aktive Gesprächsführung, Moderation, Konfliktfähigkeit, Konfliktarbeit, Selbstreflexionsfähigkeit usw. Die Ansprüche an Lehrenden sind also sehr hoch. In der Praxis lässt sich der beschriebene Idealzustand immer nur teilweise erreichen, weil der Selbstbestimmung natürlich Grenzen gesetzt sind. Einige dieser Grenzen werden im Folgenden aufgezählt – sie boten jede für sich Anlass für ausführliche und langjährige Diskussionen in der Erwachsenenbildung: »» Nicht alle Teilnehmer_innen in der Lage oder willens sind ihre Interessen zu artikulieren, und nicht alle Teilnehmer_innen sich auf einen selbstbestimmten Unterricht einlassen wollen. »» Eine schlichte Orientierung an den Wünschen der Lernenden reicht nicht aus, wie u.a. Tietgens formuliert: „Eine unreflektierte Anpassung an die Wünsche von Teilnehmern löst noch keine Bildungsprozesse aus, weil zum Lernen auch das Überwinden von Widerständen gehört (und) … jede Art von Lernhilfe auch und wenn sie sich emanzipatorisch geriert, mit Intentionen verbunden ist, die nicht selbstverständlich auch die der Lernenden sind.“185 »» Die Orientierung an der „Lebenswelt“ der Lernenden ist ebenfalls nicht unproblematisch, denn Themen, die lediglich um Bekanntes kreisen, können den Horizont der Lernenden auch verengen. Eine sehr scharfe Kritik der Lebensweltorientierung wird erwartungsgemäß aus konstruktivistischer Perspektive formuliert, etwa von Rolf Arnold, der meint, dass die Teilnehmer_innen in einem solchen Setting um ihr Bildungserlebnis betrogen würden, weil ihnen statt neuer Perspektiven und neuem Wissen nur das Verharren im eigenen Erfahrungshorizont geboten werde. »» Auch in Hinblick auf die institutionellen Ebenen stößt das Prinzip der Teilnehmer_innenorien tierung auf enge Grenzen, gerade in Zeiten der Ökonomisierung der Bildung, in denen Abschlussquoten und die Erreichung von Bildungsstandards die Programmplanung weitgehend determinieren. 186 In der gelebten Realität dürfte auch in der Erwachsenenbildung nicht „Teilnehmer_innen orien tierung“, sondern ein herkömmliches Unterrichtsprinzip am Wirken sein, nämlich die Orientierung am „Stoff“ statt an den Lernenden. Alle abschlussorientierten Angebote der Erwachsenenbildung stehen im Prinzip vor dem Dilemma, dass „Erfolge“ produziert werden müssen, in geringerer Zeit als im Schulsystem, aber mit vergleichbaren Zielniveaus. Schrader konstatiert, dass Lehrkräfte der Erwachsenenbildung sich bei der Planung, Gestaltung und Evaluation von Lehr-Lernprozessen nicht ausschließlich, vermutlich nicht einmal primär am (immer im Plural anwesenden) Teilnehmer orientieren, sondern eher am „Stoff“ und an dem, was sie als ihr professionelles Mandat und ihre professionelle Lizenz betrachten.“187 185 Tietgens 1981, S. 182. In: Ludwig (2005), S. 75. 186 Nicht zuletzt kann man sich fragen, inwieweit mit der Konstruktion von Zielgruppen über diverse Programmatiken nicht neue Scheuklappen geschaffen werden, es werden Kategorien definiert, die als Ordnungssysteme wirken, ohne zu fragen, ob diese mit der Realität zu tun haben (steigende Diversität) und ob die Verengung auf Zielgruppen nicht neue Ausschließungsmechanismen produziert. 187 Schrader 2010 Handreichung zum Pflichtschulabschluss 68
Pädagogisch-didaktische Überlegungen Teilnehmer_innenorientierung im PSA Sowohl im curricularen Design als auch in der Zielgruppenbestimmung weist der PSA starke Überschneidung zwischen der Erwachsenenbildung und dem Schulsystem auf. Stichworte: Lehrplan gleich NMS, Anschluss an weiteres Schulsystem als Teilziel, hohe Anzahl von „Dropouts“ bzw. Schulverweigerer_innen (=schulisch sozialisierten Personen), 80% der Teilnehmenden unter 24 Jahren (d.h. Persönlichkeitsentwicklung ein großes Thema). Das heißt für didaktische Überlegungen: Das klassische Bild des „erwachsenen Lernenden“, das den Grundsätzen der Erwachsenenbildung zugrunde liegt und auch für die vorliegenden didaktischen Grundsätze bestimmend ist, muss im Sinne einer „Teilnehmer_innenorientierung“ an der Realität gespiegelt werden. Die „Realität“ lässt sich aufgrund der mangelnden Datenlage188 nur unzureichend empirisch abgestützt beschreiben, weshalb in die folgenden Überlegungen persönliche Erfahrungen der Autorin und ihrer Kolleginnen (Verein maiz) miteingeflossen sind: Freiwilligkeit Vorannahme: Erwachsene lernen meist freiwillig. Sie sind eher durch interne als durch externe Faktoren motiviert. Realität im Unterricht zum PSA: Diese Freiwilligkeit ist aus folgenden Gründen oft nur bedingt vorhanden: • Der PSA wird als Minimalvoraussetzung für den Arbeitsmarkt gesehen189, und stellt für viele etwas „Abzuhakendes“ dar. • Eine hohe intrinsische Lernmotivation („expansives Lernen“) ist erfahrungsgemäß eher bei Migrant_innen erster Generation zu finden; bei Migrant_innen zweiter und dritter Generation, bei denen es sich häufig um Schulabbrecher_innen bzw. Schulverweigerer_innen handelt, überwiegt extrinsische Motivation („defensives Lernen“). • Werden Lernende vom AMS geschickt, so erleichtert das einerseits die Lebens umstände (DLU), kann aber andererseits in einen Zwang ausarten, der wenig lernförderlich ist.190 • Jugendliche werden oft von den Eltern oder von den Betreuer_innen „geschickt“ und kontrolliert. • Gerade bei „Dropouts“ und Personen, die sich in schwierigen Lebensphasen befinden (negative Asylbescheide, Wechsel der Betreuungseinrichtung, Belastung durch die Situation der Familie in den Herkunftsländern…) kann die Motivationslage sehr schnell kippen. Schlussfolgerungen: • Eine hohe intrinsische Lernmotivation ist auch nach Steiner/Wagner ein wesentlicher Faktor für die Zufriedenheit der Lernenden und den Erfolg des Kurses. Sie zu erhalten daher ein wesentlicher Punkt. Laufende Evaluation, solidarisches Klima zwischen Lehrenden und Lernenden sowie zwischen den Lehrenden ist dafür entscheidend – sowie eine erweiterte berufliche Perspektive auf Basis des PSA. • Eine geringe Lernmotivation oder eine Lernverweigerung kann vielfältigste Gründe haben. „Was hilft“ ist nach Steiner/Wagner intensive sozialarbeiterische Betreuung. Die Kooperation mit Eltern und Betreuungsorganisationen bei jugendlichen Lernenden muss dabei sorgfältig überlegt werden, besteht doch die Gefahr, selber zur Kontrollinstanz zu werden und die nötige Parteilichkeit zu verlieren. 188 Verfügbar ist, wie bereits öfters angemerkt, nur die Studie von Steiner/Wagner (2006). Die dortigen Erkenntnisse über die Lernenden werden in der folgenden Beschreibung miteinbezogen. 189 Steiner/Wagner 2006, S. 28 190 Steiner/Wagner 2006, S. 29 Handreichung zum Pflichtschulabschluss 69
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