Pädagogisch-didaktische Überlegungen - Erwachsenenbildung.at

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Pädagogisch-didaktische Überlegungen tischer Perspektive das Augenmerk auf die Herstellung dieser Differenzen zu legen, also zu fragen, wer, warum und zu welchem Zweck von „kulturellen Differenzen“ spricht: „Im Rahmen der migrationspädagogischen Perspektive geht es aufgrund des Wissens um Probleme und Einseitigkeiten der Kulturperspektive nicht darum, ‚Kultur‘ und ‚kulturelle Identität‘ schlicht als Erklärung (Explanandum) zu benutzen (i.S.v. ‚Sie macht das, weil sie der Kultur xy zugehört‘), sondern zuallererst als zu erklärendes Phänomen (Explanans) und zu analysierende Praxis (i.S.v. Aufgrund welcher Bedingungen wird die Deutung ‚kulturelle Zugehörigkeit‘ von wem mit welcher Konsequenz wofür benutzt?). ‚Kulturelle Differenz‘ ist kein bestehender und selbstverständlich existenter Unterschied, sondern vielmehr eine Praxis des Unterscheidens, auf die unter bestimmten Bedingungen Akteure (z.B. Pädagog/innen) zurückgreifen.“ (S. 19) Die Wirkung der Essentialisierung „kultureller Differenzen“ besteht in der Verfestigung der Grenzziehung zwischen dem „Wir“ und „dem Anderen“, das die Migrationspädagogik mit dem von E. Said entwickelten Konzept des „Othering“ analysiert. • Begriffsschöpfungen: Um die Anliegen der Migrationspädagogik und besonders die ihre Differenz zur Interkulturellen Pädagogik deutlich zu machen, bringen Mecheril et al. neue Begriffe in die Diskussion ein. Statt der kulturalisierenden Bezeichnung von „kultureller Zugehörigkeit“ verwenden sie den Begriff der „natio-ethno-kulturellen Zugehörigkeit“, statt „Migrant_innen“ den Begriff „Migrationsandere“. Diese Kunstwörter sollen den Konstruktionscharakter des jeweils bezeichneten deutlich machen. • Eine Vision der Migrationspädagogik wäre – im Anschluss an Foucaults Verständnis von „Kritik als Kunst, nicht dermaßen regiert zu werden“ – die Durchsetzung „einer Praxis (des Denkens, Sprechens und Handelns), die von der Überzeugung getragen wird, dass es sinnvoll ist, nach Handlungs-, Erfahrungs- und Denkformen, die weniger Macht über Andere ausüben, Ausschau zu halten und sie wirklich werden zu lassen.“ (S. 19) Dass diese Vision einer anderen, reflexiven Praxis so sanft formuliert wird, hängt mit zwei Momenten zusammen: Einerseits wirft die Migrationspolitik einen kritischen Blick auch auf identitäre wie sich als antirassistisch bezeichnende Bewegungen, die in ihrer Praxis manchmal ebenso eine Tendenz zur Essentialisierung und Dichotomisierung aufweisen wie die Verhältnisse, die sie kritisieren: „Homogenisierung und Viktimisierung sind Fallstricke antirassistischer Arbeit. Komplementär ist der Antirassismus gefährdet, ein ‚Wesen‘ derer zu entwerfen, die als rassistisch gelten (‚die Weißen‘). Es scheint eine Eigenart von Gegen-Strategien zu sein, die Logik dessen, wogegen sie sich richten, unbeabsichtigt aufzugreifen und zuweilen zu bestätigen.“ (S. 171) Zweitens kann ein primär dekonstruktivistisch ausgerichteter Blick logischerweise keine andere, „greifbarere“ Praxis anbieten, würde diese doch sofort wieder Ziel einer dekonstruktivistischen Analyse. Insofern verbleibt die migrationspädagogische Vision im „Anerkennungstopos“ verhaftet, den sie allerdings nicht auf die Anerkennung natio-ethno-kultureller (zugeschriebener) Differenzen verkürzt wissen will, sondern die sich im Rahmen einer „Pädagogik der Mehrfachzugehörigkeiten“ (S. 185) bewegen, also „Mischformen, Gleichzeitigkeiten, Hybridisierungen und Mehrfachzugehörigkeiten“ (S. 185) fokussieren müsste. Dem oben rezensierten Buch „Migrationspädagogik“ fehlen didaktisch-methodische Überlegungen – sie ist theoretisch-empirisch ausgerichtet und liefert wenig Hinweise darauf, wie eine gelingende Praxis konkret aussehen könnte. Diese Eigenschaft dürfte auch ein Ergebnis ihres dekonstruktivistischen Zugangs sein. Aus der Perspektive eines intersektionalen pädagogischen Ansatzes fehlt der migrationspädago gischen Perspektive der Anschluss an soziologische, ökonomische und politikwissenschaftlichen Theorien, die Themen wie „Migration“, „Demokratie“, „Ungleichheit im Bildungssystem“ schon seit vielen Jahrzehnten auf ihrer Agenda haben, wie folgende Zitate andeuten: „Die Logik der neuen demografisch und wirtschaftlich Handreichung zum Pflichtschulabschluss 52
Pädagogisch-didaktische Überlegungen ausgleichenden Migrationspolitik (gemeint sind Migrationspolitiken, die mit demographischen Argumenten und mit Bezug auf „Humankapital“ argumentieren, BZ ) ist hierbei im Kern ökonomistisch.“ (S. 9) Dieser Befund gilt – folgt man etwa dem Weltsystemansatz – für Migrationspolitiken seit der Herausbildung des kapitalistischen Weltsystems im 16. Jahrhundert. Der fehlende Bezug zu ökonomischen Theorien äußert sich auch in der Charakterisierung der gegenwärtigen Verhältnisse als „ökonomistischer Gesellschaftstyp“ (S. 10) Migration wird bei Mecheril et al. als „pragmatisch-technische“ und „moralische“ Herausforderung (S. 10) für Migrationsgesellschaften analysiert, insofern Migration den Gleichheits- und Gerechtigkeits anspruch von sich selbst als „Demokratien“ bezeichnenden Gesellschaften in Frage stellt. Damit wird ein Problem angesprochen, das seit der Aufklärung für bürgerliche Demokratien konstitutiv ist und u.a. von Adorno/Horkheimer unter dem Titel „Dialektik der Aufklärung“ problematisiert wurde. Migrationspädagogik ist sicherlich als Kontrapunkt zu Verkürzungen in der Interkulturellen Pädagogik zu verstehen, wobei zur „Ehrenrettung“ des Fachs nicht vergessen werden sollte, dass die reflexive Interkulturelle Pädagogik selber zur schärfsten Kritikerin ebendieser Verkürzungen geworden ist, wie auch Mecheril et al. anmerken. Wenn Mecheril et al. explizit betonen, dass sich ihre Analyse auf die „natio-ethno-kulturelle Zugehörigkeitsordnungen“ beschränken und „andere Differenzlinien dabei in den Hintergrund treten“ (S. 15), wobei diese Differenzlinien dann von „Gesundheit“ bis „Klasse/ Sozialstatus“ reichen, liegt der Vorwurf nahe, dass Differenzen, so auch die natio-ethno-kulturelle Zugehörigkeit tatsächlich sehr beliebig werden bzw. in der Fokussierung auf diese Differenzlinie eine Anschlussfähigkeit auch an kulturalistische Varianten der „Interkulturellen Pädagogik“ besteht. Handreichung zum Pflichtschulabschluss 53
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