Pädagogisch-didaktische Überlegungen - Erwachsenenbildung.at

Pädagogisch-didaktische Überlegungen
Der Bezug auf die Aufklärung scheint uns hier trotz notwendiger Verkürzung zentral, nicht zuletzt das
schon von Wilhelm von Humboldt geforderte „selbstständige Denken“ als Bildungsziel bleibt aktuell, weil
es einen reflexiven Raum abseits völliger Verwertbarkeit und entpolitisiertem Verständnis von Humanismus
offenhält. Angesichts eines neuen Pflichtschulabschlusses kann auch an Klafkis Plädoyer für eine neue
Allgemeinbildung90 erinnert werden, das den Zusammenhang von Politik und Pädagogik erneuert und auf
die Fähigkeit zur Selbstbestimmung, Mitbestimmungsfähigkeit und Solidaritätsfähigkeit setzt.
In diesem Diskussionszusammenhang und Rahmen ist auch die Frage nach Bildungszielen zu sehen,
die bei Auseinandersetzung mit einem Neuen Mittleren Abschluss in der Erwachsenenbildung im Raum
steht. Allgemeinbildung als schulisches Meta-Ziel ist nach Olechowski (1997)„die Gewinnung von Grundkompetenzen
in möglichst allen Bereichen des Lebens für die kritische Auseinandersetzung mit der gesamten
physischen und geistigen Wirklichkeit des Lebens“.91
In der Projektgruppe herrschte dahingehend weitgehend Einigkeit, dass das Ziel des neuen Pflichtschulabschlusses
darin bestehen muss, strukturell (und im Bildungszugang) benachteilig ten92 Personen über den
Bildungsprozess ein erweitertes Handlungsspektrum zu eröffnen, indem die Vermittlung von Grundkompetenzen
mit einem Prozess der Selbstermächtigung verbunden wird.93
Bei der Erarbeitung des Curriculums wurde letztlich dieses übergeordnete Bildungsziel in Lernziele ausdifferenziert
und übersetzt und in der Formulierung von kompetenzorientierten Lernergebnissen operationalisiert.
Mit der Frage nach den für einen Prozess der Selbstermächtigung relevanten Kompetenzen lässt
sich hier wieder der Kreis zum Kompetenzdiskurs schließen.
Wenn man ein Kompetenzverständnis zugrunde liegt, das sich gegen instrumentelle Verengungen wendet,
muss Reflexivität dabei eine zentrale Rolle spielen, sie erzeugt den „Überschuss“, der über bloße Erfüllung
von Normen (auch in Form von Bildungsstandards) hinausgeht:
„Je mehr sie über reflexiv ausgerichtete Kompetenzen verfügen, desto weniger wird dies zu einer
Ansammlung von Qualifikationsbits im Sinne einer Totalverzweckung des Lebenslaufs. Denn
die reflexiv angelegte Kompetenzentwicklung ist ein nicht-triviales Veränderungsmodell – das
ist die Hoffnung gegen die völlige Instrumentalisierung und gegen die Ökonomisierung und
Verbetrieb lichung. Lernen ist nicht steuerbar, indem es ausschließlich auf die Output-Erwartungen
fest gelegt wird. Beim Lernen geschieht immer auch etwas, das sich der Planung entzieht.
Und dies ist nicht zu kontrollieren und es ist auch nicht rückgängig zu machen. Es bedeutet im
Kern: Reflexionsfähigkeit.“94
Als Arbeitsbegriff wurde in Folge ein für die Arbeit in der Erwachsenen bildung praktikabler Kompetenzbegriff
von Rützel verwendet, der sowohl die Bedingtheit des Kompetenzerwerbs, die Bedeutung reflexiver
90 Klafki 2007, S.43 ff
91 Olechowski 1997, S. 368
92 Zu problematischen Aspekten des Begriffs siehe Abschnitt
93 Aus dem Selbstverständnis der Erwachsenenbildung heraus sollte damit auch gegen eine mögliche „Verschlankung“ des Abschlusses
auf Vermittlung von basalem Orientierungswissen für den Billiglohnsektor Position bezogen werden. Wider sprüche
sind damit nicht ausgeschlossen – der Pflichtschulabschluss als gesellschaftlich erzwungene Pflichtübung, die ökonomische
Positionen kaum verändert – diese müssen aber letztlich in Kauf genommen werden, wenn man nicht in völliger Passivität
versinken will. Wir gehen davon aus, dass trotz aller Anlauf schwierigkeiten und der Verbesserungs würdigkeit des Gesetzes mit
dem curricularen Rahmen optimalere Strukturen für die Erwachsenenbildung als bisher geschaffen wurden.
94 Geißler/ Orthey 2002, S.77
Handreichung zum Pflichtschulabschluss
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