Pädagogisch-didaktische Überlegungen - Erwachsenenbildung.at

Pädagogisch-didaktische Überlegungen
Nicht übernommen wurde zudem die im Detail strenge Zuordnung von Inhalt und Anwendung, wie sie
die schulischen Modelle prägt. Sie erschien für das vorliegende Curriculum als zu einengend, da diese
Modelle dazu verleiten, über ausführliche Inhaltskataloge den Kompetenzansatz wieder zu unterlaufen, indem
„Stoffkataloge“ in Deskriptoren gefasst werden.
Trotz der Bestrebungen, mit schulischen Bildungsstandards kompatibel zu bleiben, ist in diesem Zusammenhang
auch eine grundlegendere Abweichung nochmals anzusprechen, die auf das in Abschnitt 3.3.
dargestellte Kompetenzverständnis zurückgeht:
In dem das Curriculum nicht auf schulische Standardüberprüfung, sondern einen offenen Rahmen für
Kompetenzentwicklung ausgelegt war, haben wir uns auch die Freiheit genommen, nicht alle Deskriptoren
den Empfehlungen für die Formulierung von Lernergebnissen (die vor allem bewertbar sein sollen,
deshalb in der Regel eng spezifiziert sind und allgemeine Formulierungen wie „verstehen“ meiden) zu
unterwerfen..103
Die Anwendungs- oder Handlungsdimension im Kompetenzmodell des Curriculums umfasst ein Spektrum
an Strategien zur Bewältigung verschiedener Anforderungs-Situationen (verstehen, analysieren, interpretieren,
sich organisieren, ), das die Bedeutung kognitiver Leistungen als Grundlage bewusst betont und
nicht auf eng begrenzte funktionale skills verengt, reflexive und analytische Komponenten im Auge hat
und auch unmittelbar auf gesellschaftliches Handeln vorausweist.
Die formulierten Lernergebnisse werden damit vager und offener, sollen damit aber partiell auch die Offenheit
von Lernprozessen signalisieren. Es schien uns wichtig, dieses Moment in der Output-Orientierung
nicht untergehen zu lassen.
Dabei ist uns entgegengekommen, dass der Pflichtschulabschluss grundlegende Allgemeinbildung vermitteln
soll und Lernziele gemessen an Lernzieltaxonomien (hierarchisierte Systematiken von Lernzielen)
damit auf vergleichsweise allgemeine Zielformeln abstrahiert sein müssen (vgl. das genannte „thinking“
im neuseeländischen Curriculum). Das bedeutet nicht, dass verallgemeinernde und abstrahierende Formulierungen
die Deskriptoren auf unerreichbarem Niveau ansiedeln, wie eine schon mehrfach geäußerte
Befürchtung lautet. Das grundlegende Verständnis für ein Experiment kann auch über das Ansäen einer
Pflanze und kontrollierte Beobachtung von Wachstumsprozessen vermittelt werden.
3.5. Kompetenzorientierung als Unterrichtsprinzip
Kompetenzorientierung hat sich in den letzten Jahren als Rahmenvorgabe in der österreichischen schulischen
Praxis etabliert und wird auch in der Erwachsenenbildung maßgeblicher Bezugspunkt, deshalb wurde
eine grundsätzlichere Auseinandersetzung mit diesem Ansatz geführt.
Für Kompetenzorientierung im Unterricht ist in den letzten Jahren eine Flut an didaktisch-metho dischen
Empfehlungen publiziert worden, für den Pflichtschulabschluss in der Erwachsenen bildung ist die Umsetzung
kompetenzorientierter Prinzipien dennoch Neuland und soll deshalb ausführlicher erörtert werden.
Kompetenzraum zu sehen, wobei unterschiedliche Kombinationen und Gewichtungen der drei genannten Dimensionen
denkbar sind.
103 Vgl. dazu Zürcher 2012
Handreichung zum Pflichtschulabschluss
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