Pädagogisch-didaktische Überlegungen - Erwachsenenbildung.at

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Pädagogisch-didaktische Überlegungen Handlungsfähigkeit der am Bildungsprozess Beteiligten erweitert wird. In Bezug auf der Lernziele, Methodenwahl und Unterrichtsgestaltung hat die subjektwissenschaftliche Didaktik keine eigenen „Leitfäden“ entwickelt, sondern orientiert sich an den aus der Arbeiterbildungsbewegung und der reformpädagogischen Bewegung, der Befreiungspädagogik Paulo Freires und Ergebnissen der mo dernen Lernforschung ableitbaren Ideen164 zur unterrichtlichen Praxis (Teilnehmer_innen orien tierung, Handlungsorientierung, Offenes und selbstgesteuertes Lernen etc.). Damit stellt sie auch hohe Anforderungen an Lehrende, denn sie müssen Lernumgebungen schaffen, die eine „qualifizierte Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit“ ermöglichen und dabei Ver antwortung für die lernenden Subjekte übernehmen, denn: „Sich zu bilden ist harte Arbeit. Sie kommt nicht zustande ohne möglichst präzise Begriffsklärungen, ohne Auseinandersetzung mit gesellschaftlichem Wissen, ohne historische und strukturelle Recherchen und Nachfragen.“ 165 Der/die Lehrende soll dabei den „Anstifter (sic!) zum selbständigen Suchen, selbständigen Denken und Infragestellen (verkörpern), ebenso wie den Störer(sic!) und Unruhestifter(sic!) in Situationen, in denen sich Einzelne (…) der Wahrnehmung von Widersprüchen verweigern…“166, ohne sich zugleich zum „primären Subjekt“ des Unterrichts zu machen. Im Verhältnis zu den Lernenden ist ein dialogisches Prinzip einzuhalten, der/die Lehrende muss damit zugleich „zum Fachmann (sic!) der Selbstbegrenzung“167 werden. Weiterführende Literatur zur subjektwissenschaftlichen Pädagogik/Didaktik Faulstich, Peter; Zeuner, Christine (2005): Entwicklung, Situation und Perspektiven ‚subjektorientierter Erwachsenenbildungsforschung’. In: Zeitschrift für qualitative Bildungs-, Beratungs- und Sozialforschung 6 (1), S. 129–144. Online verfügbar unter tp:/nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0168-ssoar-279215 (Stand: 01.07.2013). Faulstich, Peter; Ludwig, Joachim (Hg.) (2008): Expansives Lernen. Baltmannsweiler: Schneider Verl. Hohengehren (Reihe: Grundlagen der Berufs- und Erwachsenenbildung, 39). Funke, Edmund H. (Hg.) (2000): Subjektsein in der Schule? Eine pädagogische Auseinandersetzung mit dem Lernbegriff Klaus Holzkamps. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Grotlüschen, Anke (2010): Erneuerung der Interessetheorie. Die Genese von Interesse an Erwachsenenund Weiterbildung. 1. Aufl. Wiesbaden: VS, Verl. für Sozialwiss. Holzkamp, Klaus (1993): Lernen. Subjektwissenschaftliche Grundlegung. Frankfurt am Main, New York: Campus. Ludwig, Joachim (2005): Modelle subjektorientierter Didaktik. In: Report – Zeitschrift für Weiterbildungsforschung 28 (1), S. 75–80. Online verfügbar unter www.die-bonn.de/doks/ludwig0501.pdf (Stand: 14.07.2013). Meueler, Erhard (2009): Die Türen des Käfigs. Subjektorientierte Erwachsenenbildung. Völlig überarb. und aktualisierte Neuaufl. Baltmannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren. Osterkamp, Ute; Holzkamp, Klaus (Hg.) (1996): Rassismus als Selbstentmächtigung. Texte aus dem Arbeitszusammenhang des Projektes Rassismus/Diskriminierung. Originalausg. Berlin: Argument Verlag . Weis, Michael (2005): Reflexionen zur aktuellen Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive. In REPORT - Zeitschrift für Weiterbildungsforschung (28) 1/2005, S. 48-54 Online verfügbar unter: www.die-bonn.de/doks/weis0501.pdf (Stand: 14.6.2013) 164 Interessant sind diesbezüglich die Ergebnisse der Hattie-Studie, die belegen, dass Unterricht dann am lernwirksamsten und von den Lernenden als sinnhaft erlebt wird, wenn der/die Lehrende sich als „activator“ versteht. (vgl. Hattie 2013) 165 Meueler 2009, S. 177 166 Meueler 2009, S. 185f 167 Meueler 2009, S. 189 Handreichung zum Pflichtschulabschluss 62
Pädagogisch-didaktische Überlegungen 5.2.5. Bildungstheoretische und Kritisch-konstruktive Didaktik Wolfgang Klafkis „Bildungstheoretische Didaktik“, in den 60er Jahren entstanden und in den 80er Jahren zur „kritisch-konstruktiven Didaktik“ weiterentwickelt, stellt „das erste große und bis heute aktuelle didaktische Modell der Nachkriegszeit“168 dar. Seine didaktischen Überlegungen gründen in einem humanistischen Bildungsbegriff, der als Ziel von Bildung „Mündigkeit“ und „Emanzipation“ formuliert: „Allgemeinbildung bezeichnet die Fähigkeit eines Menschen, in der Auseinandersetzung mit der Welt selbstbestimmt, kritisch, sachkompetent und solidarisch zu denken, zu handeln und sich weiterzuentwickeln.“169 Bildung erhält damit einen gesellschaftspolitischen und –kritischen Auftrag. Als „kritisch“ bezeichnet er seine Didaktik, weil sie diesen Bildungsbegriff ernst nimmt, die gesellschaftlich-politische Widerstände untersucht und aufzeigt, die dem Lehren und Lernen im Sinne der Entwicklung von Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit der Lernenden entgegenstehen und zugleich eine Didaktik entwirft, die das ermöglichen soll. „Konstruktiv“ ist seine Didaktik, weil sie nicht bei der Kritik stehenbleibt, sondern Vorschläge für eine demokratischere Gestaltung von Schule und Gesellschaft entwickelt. Damit stellt die kritisch-konstruktive Didaktik nach Jank/Meyer „ein hochpolitisches, erst in Anfängen praktisch umgesetztes Programm zur Demokratisierung der Schule und des Unterrichts dar.“170 (Was Klafki für die Schule entwickelte, kann auch für die Erwachsenenbildung übernommen werden.171) Klafkis zentrale Frage lautete, welche Inhalte sich die Lernenden aneignen müssen, um gesell schaft lich handlungsfähig zu werden. Dabei geht er von sog. „epochaltypischen Schlüsselproblemen“ aus, also für die Gegenwart zentrale politische Themen und stellt sich damit bewusst gegen einen „Bildungskanon“, der Bildung im Sinne des „Erwerbs von Kulturgütern“ bestimmt. Die Liste seiner Schlüsselprobleme hält er offen und flexibel; beispielhaft seien genannt: Friedensfrage, Ökologie, soziale Ungleichheit. Die Definition der Schlüsselprobleme ist dabei nicht allein Aufgabe der Schule, sondern sollte gesellschaftlich breit diskutiert werden. Der Unterricht soll in diesem Sinn also „problemorientiert“ sein, muss im Ausgleich aber auch andere Lerninhalte anbieten, um eine breite Entwicklung von Interessen und Fähigkeiten zu ermöglichen. Der problemorientierte Unterricht zu diesen Schlüsselproblemen hat die Entwicklung folgender Kompetenzen zum Ziel: Der „Bereitschaft und Fähigkeit zu Kritik, zum Argumentieren, zur Empathie, zu vernetztem Denken u.a.m.“ 172 und vor allem dem Handeln. Er schlägt vor, die Auswahl der Lerninhalte entlang folgender Kriterien vorzunehmen: 1. „Gegenwartsbedeutung: In welchem Zusammenhang steht das Thema mit den bisherigen Erfahrungen der Lernenden? 2. Zukunftsbedeutung: Hat das Thema Relevanz für die Zukunft der Menschen/der Gesellschaft? 3. Sachstruktur: In welchem größeren Zusammenhang steht ein Thema (auch in Bezug auf die Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung)? Welche Teilbereiche deckt ein Thema inhaltlich ab? Gibt es verschiedenen Bedeutungsebenen des Themas? Was könnte den Lernenden den Zugang zum Thema erschweren? 168 Jank/Meyer 2011, S. 203 169 Jank/Meyer 2011, S. 211 170 Jank/Meyer 2011, S. 203 171 Vgl. Zeuner 2011 172 Jank/Meyer 2011, S. 232 Handreichung zum Pflichtschulabschluss 63
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