Pädagogisch-didaktische Überlegungen - Erwachsenenbildung.at

Pädagogisch-didaktische Überlegungen
Zentrale Grundlage für kompetenzbasierten Unterricht ist demnach nicht mehr ein Kanon an Unterrichtsinhalten,
die vermittelt werden sollen, sondern Lernziele, die erreicht werden sollen. Dass Inhalte damit
nicht obsolet werden, wurde oben bereits angesprochen. Wenn man den vorliegenden Empfehlungen
folgt, reicht in vielem eine leichte Drehung bisheriger Praktiken aus:
„Die Antwort auf die Frage, was kompetenzorientierten Unterricht von bisherigem unterscheidet, hat eine
ermutigende und eine enttäuschende Komponente:
• Ermutigend ist, dass es gar nicht so unterschiedlich ist, dass die Materialien, die Methoden, die Experimente,
die Sozialformen, die Medien, ... weitgehend beibehalten werden können.
• Enttäuschend ist, dass der Unterschied nicht so gravierend, so deutlich und so spektakulär ist, sondern
subtil und auf den zweiten Blick deutlich wird.“ 104
Dieser geforderte nur „subtile“ Perspektivwechsel erklärt sich zu einem Teil wohl daraus, dass in der
„Kompetenz orientierung“ letztlich viele der pädagogischen Diskussionslinien der letzten Jahrzehnte
zusammenfließen.
Zum einen hat mit der zunehmenden Verschränkung von allgemeiner und beruflicher Bildung vor dem
Hintergrund einer hochkomplexen „Wissensgesellschaft“ – wie schon im Abschnitt zu problematischen
Aspekten des Kompetenzbegriffs angesprochen - längst auch eine Verschränkung der „Lernkulturen“ stattgefunden,
der „mündige“ ganze Mensch, der für die Erwachsenenbildung so lange im Zentrum stand, wird
letztlich zur Bewältigung komplexer Jobprofile und der in der Risikogesellschaft erforderlichen Flexibilität
auch von Seiten der Wirtschaft verlangt:105
„In diesem Sinne greift die betriebliche Weiterbildung seit einigen Jahren nicht nur auf die
Projekt ansätze aus der Reformpädagogik zurück, sie entwickelt und profiliert vielmehr immer
deutlicher eine eigenständige Didaktik selbstorganisierten Lernens, die dadurch gekennzeichnet
ist, dass die außerfachlichen Dimensionen der Kooperation einen höheren Rangplatz in den
Lernziel-Definitionen einnehmen und als eigentlicher Kern der Fachqualifikation entsprechend
berücksichtigt werden. Aus- und Weiterbildungserfolg werden zunehmend auch danach bemessen,
ob es gelingt, die Fähigkeiten der Mitarbeiter/innen zur Konfliktlösung, zur Kreativität und
zur Kooperation zu optimieren. Didaktisches Gewicht erhalten in diesem Zusammenhang unstrukturierte
Lernprozesse, in denen die Teilnehmer/innen systematisch vor der Heraus for derung
stehen, den Umgang mit Unsicherheit zu lernen und sich eine Kompetenz zum Umgang mit unerwarteten
Anforderungen anzueignen. Sie sollen nicht mehr in so starkem Maße über materiales
Wissen, sondern vielmehr in einem umfassenden Sinne über Methodenkompetenz verfügen,
d. h. in der Lage sein, sich neues Wissen, Übersicht über unerwartete Situationen sowie Zugang
zu neuen Problemlösungsmechanismen selbst zu erschließen. Wenn in diesem umfassenden Sinne
Selbstständigkeit gefördert werden soll, muss das Lernen so arrangiert werden, dass selbstständige
Suchbewegungen nicht verhindert, sondern ermöglicht werden. Aus diesem Grunde
müssen in lebendigen Lernprozessen in verstärktem Maße Aktivitätsmethoden eingesetzt werden,
d. h. Methoden, bei denen die Initiative im Lernprozess und die Steuerung des Lernprozesses
erst allmählich und dann immer mehr auf den Lernenden übergehen.“106
104 Leisen 2010, S.1
105 Nicht umsonst klingen Forderungen aus der Wirtschaft auch für „kritische Pädagogik“ merkwürdig vertraut. Einer Befragung
von Betrieben zu wesentlichen Einstiegsqualifikationen von Lehrstellensuchenden zufolge sind Lernbereitschaft und logisches
Denken weitaus wichtiger als etwa Englischkenntnisse und berufliche Vorkenntnisse. Vgl. Dornmayer et.al 2007
106 Arnold 2002, S.32
Handreichung zum Pflichtschulabschluss
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