Pädagogisch-didaktische Überlegungen - Erwachsenenbildung.at

Pädagogisch-didaktische Überlegungen
In der Idealvorstellung eines partizipativen, teilnehmer_innenorientierten Unterrichts entscheiden die Lernenden
selber über Themen, Unterrichtsinhalte, Ziele und Methoden oder sie bestimmen sie zumindest
mit, wobei diese Mitbestimmung nicht auf eine einmalige Lernzieldiskussion reduziert werden darf, sondern
den gesamten Lehr-/Lernprozess bestimmt. Die Mitbestimmung ist daher bereits in der Konzeption
des Lehr-/Lernprozesses miteinzubeziehen, die entsprechend offen gehalten werden muss.
Zum teilnehmer_innenorientierten Lehrstil gehören Haltungen und Fähigkeiten wie Empathie, Aktive Gesprächsführung,
Moderation, Konfliktfähigkeit, Konfliktarbeit, Selbstreflexionsfähigkeit usw. Die Ansprüche
an Lehrenden sind also sehr hoch.
In der Praxis lässt sich der beschriebene Idealzustand immer nur teilweise erreichen, weil der Selbstbestimmung
natürlich Grenzen gesetzt sind. Einige dieser Grenzen werden im Folgenden aufgezählt – sie boten
jede für sich Anlass für ausführliche und langjährige Diskussionen in der Erwachsenenbildung:
»»
Nicht alle Teilnehmer_innen in der Lage oder willens sind ihre Interessen zu artikulieren, und nicht
alle Teilnehmer_innen sich auf einen selbstbestimmten Unterricht einlassen wollen.
»»
Eine schlichte Orientierung an den Wünschen der Lernenden reicht nicht aus, wie u.a. Tietgens formuliert:
„Eine unreflektierte Anpassung an die Wünsche von Teilnehmern löst noch keine Bildungsprozesse
aus, weil zum Lernen auch das Überwinden von Widerständen gehört (und) … jede Art von
Lernhilfe auch und wenn sie sich emanzipatorisch geriert, mit Intentionen verbunden ist, die nicht
selbstverständlich auch die der Lernenden sind.“185
»»
Die Orientierung an der „Lebenswelt“ der Lernenden ist ebenfalls nicht unproblematisch, denn Themen,
die lediglich um Bekanntes kreisen, können den Horizont der Lernenden auch verengen. Eine
sehr scharfe Kritik der Lebensweltorientierung wird erwartungsgemäß aus konstruktivistischer Perspektive
formuliert, etwa von Rolf Arnold, der meint, dass die Teilnehmer_innen in einem solchen
Setting um ihr Bildungserlebnis betrogen würden, weil ihnen statt neuer Perspektiven und neuem
Wissen nur das Verharren im eigenen Erfahrungshorizont geboten werde.
»»
Auch in Hinblick auf die institutionellen Ebenen stößt das Prinzip der Teilnehmer_innenorien tierung
auf enge Grenzen, gerade in Zeiten der Ökonomisierung der Bildung, in denen Abschlussquoten und
die Erreichung von Bildungsstandards die Programmplanung weitgehend determinieren. 186
In der gelebten Realität dürfte auch in der Erwachsenenbildung nicht „Teilnehmer_innen orien tierung“,
sondern ein herkömmliches Unterrichtsprinzip am Wirken sein, nämlich die Orientierung am „Stoff“ statt
an den Lernenden. Alle abschlussorientierten Angebote der Erwachsenenbildung
stehen im Prinzip vor dem Dilemma, dass „Erfolge“ produziert werden müssen, in geringerer Zeit als im
Schulsystem, aber mit vergleichbaren Zielniveaus.
Schrader konstatiert, dass Lehrkräfte der Erwachsenenbildung sich bei der Planung, Gestaltung und Evaluation
von Lehr-Lernprozessen nicht ausschließlich, vermutlich nicht einmal primär am (immer im Plural
anwesenden) Teilnehmer orientieren, sondern eher am „Stoff“ und an dem, was sie als ihr professionelles
Mandat und ihre professionelle Lizenz betrachten.“187
185 Tietgens 1981, S. 182. In: Ludwig (2005), S. 75.
186 Nicht zuletzt kann man sich fragen, inwieweit mit der Konstruktion von Zielgruppen über diverse Programmatiken nicht
neue Scheuklappen geschaffen werden, es werden Kategorien definiert, die als Ordnungssysteme wirken, ohne zu
fragen, ob diese mit der Realität zu tun haben (steigende Diversität) und ob die Verengung auf Zielgruppen nicht neue
Ausschließungsmechanismen produziert.
187 Schrader 2010
Handreichung zum Pflichtschulabschluss
68