Pädagogisch-didaktische Überlegungen - Erwachsenenbildung.at

Pädagogisch-didaktische Überlegungen
5.2.5. Bildungstheoretische und Kritisch-konstruktive Didaktik
Wolfgang Klafkis „Bildungstheoretische Didaktik“, in den 60er Jahren entstanden und in den 80er Jahren
zur „kritisch-konstruktiven Didaktik“ weiterentwickelt, stellt „das erste große und bis heute aktuelle didaktische
Modell der Nachkriegszeit“168 dar. Seine didaktischen Überlegungen gründen in einem humanistischen
Bildungsbegriff, der als Ziel von Bildung „Mündigkeit“ und „Emanzipation“ formuliert: „Allgemeinbildung
bezeichnet die Fähigkeit eines Menschen, in der Auseinandersetzung mit der Welt selbstbestimmt,
kritisch, sachkompetent und solidarisch zu denken, zu handeln und sich weiterzuentwickeln.“169 Bildung
erhält damit einen gesellschaftspolitischen und –kritischen Auftrag.
Als „kritisch“ bezeichnet er seine Didaktik, weil sie diesen Bildungsbegriff ernst nimmt, die gesellschaftlich-politische
Widerstände untersucht und aufzeigt, die dem Lehren und Lernen im Sinne der Entwicklung
von Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit der Lernenden entgegenstehen
und zugleich eine Didaktik entwirft, die das ermöglichen soll.
„Konstruktiv“ ist seine Didaktik, weil sie nicht bei der Kritik stehenbleibt, sondern Vorschläge für eine demokratischere
Gestaltung von Schule und Gesellschaft entwickelt. Damit stellt die kritisch-konstruktive
Didaktik nach Jank/Meyer „ein hochpolitisches, erst in Anfängen praktisch umgesetztes Programm zur Demokratisierung
der Schule und des Unterrichts dar.“170 (Was Klafki für die Schule entwickelte, kann auch für
die Erwachsenenbildung übernommen werden.171)
Klafkis zentrale Frage lautete, welche Inhalte sich die Lernenden aneignen müssen, um gesell schaft lich
handlungsfähig zu werden. Dabei geht er von sog. „epochaltypischen Schlüsselproblemen“ aus, also für
die Gegenwart zentrale politische Themen und stellt sich damit bewusst gegen einen „Bildungskanon“, der
Bildung im Sinne des „Erwerbs von Kulturgütern“ bestimmt.
Die Liste seiner Schlüsselprobleme hält er offen und flexibel; beispielhaft seien genannt: Friedensfrage,
Ökologie, soziale Ungleichheit. Die Definition der Schlüsselprobleme ist dabei nicht allein Aufgabe der
Schule, sondern sollte gesellschaftlich breit diskutiert werden.
Der Unterricht soll in diesem Sinn also „problemorientiert“ sein, muss im Ausgleich aber auch andere Lerninhalte
anbieten, um eine breite Entwicklung von Interessen und Fähigkeiten zu ermöglichen. Der problemorientierte
Unterricht zu diesen Schlüsselproblemen hat die Entwicklung folgender Kompetenzen zum
Ziel: Der „Bereitschaft und Fähigkeit zu Kritik, zum Argumentieren, zur Empathie, zu vernetztem Denken
u.a.m.“ 172 und vor allem dem Handeln.
Er schlägt vor, die Auswahl der Lerninhalte entlang folgender Kriterien vorzunehmen:
1. „Gegenwartsbedeutung: In welchem Zusammenhang steht das Thema mit den bisherigen Erfahrungen
der Lernenden?
2. Zukunftsbedeutung: Hat das Thema Relevanz für die Zukunft der Menschen/der Gesellschaft?
3. Sachstruktur: In welchem größeren Zusammenhang steht ein Thema (auch in Bezug auf die Gegenwarts-
und Zukunftsbedeutung)? Welche Teilbereiche deckt ein Thema inhaltlich ab? Gibt es verschiedenen
Bedeutungsebenen des Themas? Was könnte den Lernenden den Zugang zum Thema
erschweren?
168 Jank/Meyer 2011, S. 203
169 Jank/Meyer 2011, S. 211
170 Jank/Meyer 2011, S. 203
171 Vgl. Zeuner 2011
172 Jank/Meyer 2011, S. 232
Handreichung zum Pflichtschulabschluss
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