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significativa y la construcción de nuevas oportunidades de aprendizaje. Dichos
autores son Elliot Eisner (1998, citado por Flórez, 1999) y Yolanda Argudín (2005).
El primero se destaca por confiar en la evaluación como un estilo cualitativo
donde el conocimiento existe para ser apreciado por el propio yo. Según Eisner, la
cognición guía al educando para interpetar y atribuir significados a ese cúmulo de
información que pretende ser transferida a determinados contextos. Es casi como
un signo de un conjunto de síntomas que sólo deben ser consensuadas por la
experimentación. Por ejemplo, un alumno de educación secundaria ha
memorizado las fórmulas de la materia de “Física”, pero la docente le pide que él
mismo observe su medio ambiente y elabore problemas hipotéticos que puedan
ser resueltos por él y otros compañeros. Así el alumno recurre a los libros, pero
también busca, ingeniosamente, situaciones donde la física esté presente en el
sentir cotidiano de la comunidad académica. Una vez plasmados estos ejemplos,
la docente le solicita estar atento a cómo resuelven sus compañeros estas
incógnitas y, después, el mismo alumno debe ligar estas fórmulas con los
próximos temas de la asignatura en un destacado intento por multiplicar la
transferencia. Desde esta perspectiva, se utilizó el mapa de orientación que
propone Eisner, de lo particular a lo general. Así es más sencillo “juzgar la calidad
y el valor de la educación que reciben los jóvenes mediante imágenes o patrones
variados de enseñanza que permitan comparar y distinguir diversos grados de
excelencia, identificar, seleccionar y valorar lo que se observa” (Flórez, 1999, pg.
91).
Como práctica cualitativa, la evaluación del alumno debe ir ligada a la
evaluación y autoevalución del profesor, por lo cual definen qué es lo que cuenta
en conocimientos y actitudes para ambos sujetos cognoscentes. Eisner (1998,
citado por Flórez, 1999) afirma con seguridad que los alumnos son un espejo de
evaluación así como el maestro lo ha sido para ellos. Según Eisner, las escuelas
cambiarán al momento en que modifiquen sus formas de evaluación, por lo tanto,
cuando es congruente con las necesidades del alumno es posible lidiar con los
conflictivos embates del grupo que exigen una norma inflexible y rígida para todos
ellos y también se eliminan los punitivos criterios del profesor.
En tanto, Argudín (2005), basada en el estilo competitivo – empresarial,
aclara que la mejor disposición de una evaluación por competencias es el
análisis del proceso y las evidencias. El proceso detalla el inicio del trabajo, su
planeación, flexibilidad del alumno y el uso de sus habilidades mentales. Su
intermedio y finalización quedan plasmados, especialmente, en el uso del
portafolios. Éste es un espacio físico visto en un expediente, caja o cuaderno
donde el alumno deposita todos sus trabajos para que pueda contrastar su propio
trabajo, de manera inmediata o futura. También es válido el uso del diario,
esquemas mentales, cuadros sinópticos, representaciones gráficas, entre otros
para lograr el gran mérito: la evaluación como evento de aprendizaje, pues el
alumno reitera y moviliza sus conocimientos a modo de actitud y ejercicio
crítico.
El único obstáculo que frena la síntesis de Argudín (2005) es la repetición
de los simulacros, coyuntura que la SEP desecha en sus nuevas reformas y exige
REVISTA VISIÖN EDUCATIVA IUNAES
Vol. 8, No. 17 Abril de 2014 a Septiembre de 2014
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