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que los educandos sean guiados al campo real. Las competencias se han visto
reforzadas a través de estos simulacros, pues desde tiempo atrás han sido
considerados a modo de “riqueza” principal de la educación media – superior y
superior; pues aunque algunos de los enfoques de intervención que explica
Tobón (2008) son la educación para el trabajo, para los cambios en el
mundo laboral y la psicología industrial, no han sido totalmente afortunadas
dichas experiencias. Los trabajos de campo, prácticas y servicio social que se
imparten desde antaño y son rígidamente promovidas por los últimos estatutos
universitarios no promocionan la reflexión en la acción, además que las tutorías
quedan ausentes en la mayoría de los institutos, así que el aprendizaje
experiencial (ITESM, s/f) queda inconcluso. La simulación como ambiente de
aprendizaje es parte de ese pantano que explicaba agriamente Perrenoud
(2010a), pues es artificial ya que sigue predominando la intervención
pedagógica conductista, que también es aprovechable y congruente con las
competencias pero su principal problema es que sirve de modelo contemporáneo
de reproducción exclusiva, especialmente si explicamos el neoconductismo
con las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC’s); en tanto que
docentes, maestros, directivos, administrativos y sociedad le confunde, consciente
o inconscientemente, con el cognoscitivismo o el constructivismo.
Otro obstáculo, quizá el más importante, es la imposibilidad de los
estudiantes a decidir y solucionar un problema, pues no basta con exigir
creatividad y pensamiento crítico en este enfoque, sino que las prácticas
profesionales y servicio social pocas veces invitan a probar sus competencias,
pues el estilo conductista y artificial de las instituciones han reforzado su merma.
Para Carlos Marcelo (2001) este problema puede ir en aumento ya que la
tendencia apunta hacia nuevos modos de escolarización donde la concepción y
acción típica del educador y escuela se modernizan y giran hacia estructuras más
apegadas a las reglas de los servicios de consumo. Uno de los propósitos del
enfoque de competencias es, si llegase a funcionar esta visión futurista en la
realidad, recrear al alumno como intelectual de su medio ambiente, de tal manera
que ese compromiso intelectual parte del profesor quien también se asume como
líder de cambio.
Si el ser humano ha hecho que sus propios instrumentos lo traspasen y
hasta lo suplan como lo es el caso de las tecnologías, lo más interesante es
reinventar esta forma de reprofesionalizarse (Marcelo, 2001) y enriquecer una
nueva identidad social que haga factible el trabajo de competencias al provocar
ambientes propicios para desarrollarlas, junto con profesores reprofesionalizados
y líderes de su propio manejo educativo, agrupados mediante la pertenencia a un
cuerpo profesional que labora con alto grado de competitividad y calidad. Para
ello, el maestro empezaría por un análisis crítico, de corte retrospectivo, sobre
cómo ha sido su labor docente y la calidad de su competencia docente, ya sea en
forma individual o colectiva, detenerse a sustentar bajo qué corriente ha tratado de
impulsar las competencias y la teoría del aprendizaje que le ha sustentado.
Es importante reconocer que el fenómeno de las competencias, al ser tan
complicado y condensado de varias propuestas pedagógicas, debe procurar que
REVISTA VISIÖN EDUCATIVA IUNAES
Vol. 8, No. 17 Abril de 2014 a Septiembre de 2014
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