Educación para la Ciudadanía Global.pdf - La FCONGD

Jares (2008) hace un análisis muy interesante de los libros
de texto de Educación para la Ciudadanía. Para él, conocer
la estructura y contenidos de los libros de texto resulta
imprescindible para evaluar cómo se presentan y cómo se
explican esta asignatura. Jares analiza libros de texto de
Anaya, Casals, Editex, Laberinto, Octaedro, Pe a r s o n
Alhambra, SM. La mayoría cometen errores conceptuales
graves, no hablan de la dictadura franquista, responsabilizan
a las personas pobres de su pobreza, confunden sexo y
género, en muchos casos son sexistas, hablan constantemente
de la familia católica tradicional y excluyen cualquier
otro tipo de familia. Muchos apenas mencionan el mundo
asociativo o a las ONGD como elementos movilizadores del
tejido social y de la conciencia solidaria. Muchos confunden
la solidaridad con la caridad o la compasión. Algunos
llegan a justificar la desigualdad social y la mayoría apenas
habla de la educación para la paz o los derechos humanos.
Todos tienen una visión negativa del conflicto, además de
situarlo, sobre todo en la diversidad cultural, como si en el
resto de las relaciones humanas no hubiera conflictos. El
análisis es exhaustivo, digno de leerse y de tomar como
referencia para debatir sobre el absurdo de la implantación
de asignatura una nueva para la que se escriben manuales
“[...] que reproducen conceptos y valores contrarios a los
objetivos y contenidos de la asignatura” (Jares, 2008:69).
1.6.3. Dificultades para homologar el modelo
En lo que respecta a las cuestiones específicas de la estrategia
educativa, queda claro que el mandato de la Unión
Europea no tenía previsto un modelo de implantación, una
reglamentación clara que asegurara el cumplimiento de las
d i re c t i vas sobre contenidos, formación docente, etc.
(Eurydice, 2005). Por eso en los mapas de este informe,
algunos países crearon una materia ad hoc cuyos contenidos
responden a las directivas europeas. Otros han optado
por la transversalidad al tomar las indicaciones del Consejo
de Europa como forma de orientar todas las actividades del
centro y los contenidos curriculares de áreas o asignaturas.
Hay otros países en los que se adoptan ambas en un régimen
mixto supuestamente complementario. Este último es
el caso del Estado español.
1. Resulta poco fiable la apuesta por la educación como
instrumento de la cohesión social si se tiene en cuenta
la escasa inversión educativa que es del 1,4% de media
en el PIB europeo y que en el Estado español está por
debajo de esa cifra.
2. Una iniciativa que exige una implantación extensa
debe priorizar a la educación pública y laica. Este es el
primer paso para la cohesión, para la igualdad de
oportunidades. El peso de la enseñanza privada y concertada
en el Estado y en la CAV contradicen la declaración
de equidad social.
3. Se parte del supuesto de la uniformidad e igualdad de
los centros. Sean estos públicos o privados o concertados.
Estén en un barrio o en otro, todos parecen
libres de condicionamientos de clase, de recursos económicos
o culturales. Se supone que todas las personas,
sean enseñantes o estudiantes, recibirán el
mismo mensaje y responderán de manera unívoca.
4. Existe un consenso estratégico pero no una homologación
de políticas, programaciones, contenidos, métodos
pedagógicos y formación del profesorado.
5. No se han establecido criterios de calidad de los materiales
ni el perfil del pro f e s o rad o responsable de
impartir la asignatura.
6. Es contradictorio plantear el aprendizaje por competencias
y mantener el curriculum tradicional por asignaturas.
7. No queda claro cómo se compagina la puesta en marcha
de una nueva asignatura y a la vez se promueve el
carácter transversal de sus contenidos.
8. No quedan claros los canales de participación que
regulen la colaboración de toda la comunidad educativa,
incluidas las ONGD.
9. No se han previsto controles de calidad, métodos de
seguimiento y evaluación ni instrumentos de sanción
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