Lecture-écriture au cycle II : évaluation d'une démarche ... - Cndp

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LES ASPECTS METHODOLOGIQUES DE LA RECHERCHE Dans le cas présent, les pratiques pédagogiques des enseignants de CP constituent les processus, et les acquisitions des élèves en lecture-écriture constituent le produit. Toutefois, le chercheur ne peut se contenter des notes obtenues par les élèves au cours de l’année scolaire pour mener son enquête car elles ne reflètent pas seulement le niveau des acquisitions scolaires des enfants mais véhiculent aussi des facteurs qui les dénaturent : elles envoient aux parents un message disciplinaire et revêtent ainsi une dimension contextuelle non négligeable. C’est pourquoi, il importe d'administrer aux élèves de l’échantillon des tests de connaissances communs qui rendront les comparaisons plus faciles et surtout plus pertinentes. Voyons à présent les outils utilisés dans la recherche et en premier lieu arrêtons-nous sur la population d'élèves et de classes. III.1. L'échantillon de l'enquête Nous sommes conscients qu'une évaluation plus complète des pratiques en lecture-écriture devrait concerner, non seulement les classes de CP, mais également les classes de grande section et de CE1. Pour des raisons très pratiques (relatives notamment aux moyens financiers disponibles pour notre étude), nous nous sommes centrés sur la classe de CP et l'échantillon comporte donc uniquement des classes de ce niveau scolaire. L’échantillon est constitué de 48 classes comprenant en début de CP (année scolaire 1998-1999) 769 élèves qui se répartissent entre un groupe expérimental qui a suivi la démarche ECLEC durant l’année de CP (19 classes), et un groupe témoin qui n’a pas été concerné par cette démarche (29 classes). Le groupe témoin ne diffère du groupe expérimental que par sa non participation à l’innovation pédagogique. Dans l’analyse il servira de groupe de référence afin de mesurer l’impact réel de la démarche ECLEC sur le premier. Cet échantillon a été construit de façon à éviter les problèmes d’ordre méthodologique rencontrés lors des précédentes tentatives d’évaluation de cette démarche. Il est relativement important d'un point de vue numérique afin 50
LES ASPECTS METHODOLOGIQUES DE LA RECHERCHE d’obtenir une certaine diversité des caractéristiques des élèves et de leurs conditions de scolarisation. Les caractéristiques des enseignants et des élèves représentent des contextes variés et nous garantissent ainsi des biais d’analyse manifestes. Le tableau 1 suivant donne les principales caractéristiques de l'échantillon pour les maîtres, les classes et les élèves. Les chiffres mentionnés dans le tableau montrent bien la variété présente dans l'échantillon, tant pour les élèves, que pour les enseignants. Pour les élèves, il était important de cerner un public d'origine sociale diverse, c'est pourquoi les classes ont été choisies dans des zones géogaphiques différenciées : Z.E.P., secteur rural, urbain, centre ville... (C'est en fait le premier critère de stratification). L'échantillon devait également tenir compte des caractéristiques des maîtres afin de permettre une généralisation des résultats. Il fallait par exemple veiller à ce que les enseignants de l'échantillon se différencient par leur ancienneté dans la fonction et par la nature de leur formation initiale. De la même façon, les contextes pédagogiques devaient différer ; ainsi, la taille des classes varie dans l'échantillon de 12 à 30 élèves (moyenne de 21 élèves). Cette variété est bien sûr utile pour l'analyse, car si l'on veut, par exemple, mesurer l'impact de la taille de la classe sur les progressions des élèves, on ne pourrait rien dire si l'échantillon n'était constitué que de classes dont le nombre d'élèves variait seulement de 20 à 22 élèves. Il en est de même pour les autres facteurs sur lesquels l'analyse est susceptible de porter. En référence à la population nationale, l'échantillon présente une proportion d'enfants de cadre plus faible. Le pourcentage d'élèves étrangers est comparable au pourcentage national bien que dans notre échantillon, le chiffre est sans doute sous-estimé, compte tenu du nombre important de non réponses à cet item des questionnaires. Le pourcentage d'élèves en retard scolaire est dans notre échantillon plus important que le chiffre national ; en 1997-98, on pouvait compter 7,4% d'élèves en retard au niveau du CP sur l'ensemble du territoire (M.E.N., 1998). 51
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