Lecture-écriture au cycle II : évaluation d'une démarche ... - Cndp

ANALYSE DES PRATIQUES PEDAGOGIQUES
jeunesse, des poèmes, des chansons et des comptines, un peu moins d’extraits
de manuels aux enfants ; en fin d’année, un nouvel outil apparaît en plus des
autres, la presse écrite. En 1997, les maîtres utilisent plus fréquemment les
livrets d’apprentissage et les livres de littérature enfantine, en revanche les
bandes dessinées le sont moins. Donner à lire des textes dont les enfants sont
les auteurs semble être une pratique occasionnelle et l’utilisation du matériel
informatique en lecture est rare. Quant aux outils fonctionnels tels que les
encyclopédies et les dictionnaires, ils sont très peu utilisés. En ce qui concerne
le coin lecture, en 97 comme en 90, les enseignants sont très nombreux à dire
que les enfants y vont quand ils ont fini leur activité. Le risque est alors que
seuls les bons élèves aient la possibilité de l’utiliser. D’une façon générale, ces
travaux montrent que les livres occupent une part limitée dans l’enseignement
de la lecture.
En 1990, les activités d’écriture servent pour 62% des enseignants à
vérifier les acquisitions des élèves en lecture. Les enfants écrivent donc
essentiellement pour être évalués. Les activités les plus proposées en écriture
sont du type, dictée ou copie et les moins fréquentes sont les activités de réelle
production. En 1997, elles ne servent plus seulement à contrôler les acquisitions
des enfants en lecture mais aussi à les sensibiliser à la production
d’écrits.
Selon les données de 97, il semble qu’en début d’année, les activités
collectives occupent en moyenne un peu plus de la moitié du temps et
seulement un tiers du temps en fin d’année. Durant cette même période, la
proportion moyenne consacrée aux activités individuelles passe d’un tiers à la
moitié du temps scolaire. Les activités en sous-groupes, ateliers ou équipes
progressent légèrement entre le début et la fin de l’année, sans toutefois
dépasser le sixième du temps scolaire (Thaurel Richard, 1999). J. Fijalkow et
E. Fijalkow (1994) semblent frappés par le poids de la tradition dans les
réponses des enseignants et par l’homogénéité pédagogique qui règne dans
l’échantillon. Les pratiques différentes sont largement minoritaires et les
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