Burgerschapsvorming en de maatschappijvakken - Landelijk ...

maatschappelijke verhoudingen die gebaseerd waren op
anciënniteit en macht in plaats van op authenticiteit en persoonlijk
gezag’ (Olgers, e.a., 2010, p. 37).
Het vak maatschappijleer was bij uitstek bedoeld om de kritische vorming
van leerlingen tot stand te brengen. Het vak moest datgene doen wat in
het bestaande onderwijs in maatschappijvakken, het geschiedenis- en
aardrijkskundeonderwijs, niet of onvoldoende gebeurde: de brugfunctie
vervullen tussen school en maatschappij. De Inspecteur-generaal van het
Onderwijs Goote wilde daarom geen ‘feitjesvak’, dat ver van de leerling af
stond, maar een vak dat uitnodigde tot ‘stellingname’ en zo de leerling bij
de maatschappij betrok. In het tijdschrift Vernieuwing van opvoeding en
samenleving waren eind jaren zestig twee ‘vernieuwingstromen’ te
onderscheiden. Aan de ene kant het pleidooi voor een vernieuwing van de
maatschappij die mogelijk zou worden door de ontwikkeling van het
kritisch bewustzijn bij leerlingen. Aan de andere kant een bepleiten van
onderwijs dat alle leerlingen de kans moet geven zich te ontplooien los
van wat de (heersende) maatschappij vroeg. Over de rol van het nieuw in
te voeren schoolvak maatschappijleer ontstond zo enig debat tussen de
kritische maatschappijhervormers en de ‘zelfontplooiers’. Maar het
verschil met het bestaande onderwijs was in elk geval duidelijk. Volgens
de historicus Geyl, die een verontrust artikel schreef in het weekblad Vrij
Nederland, had de Inspecteur-generaal van het Onderwijs hem
meegedeeld dat hij 'in een dynamische tijd als de onze aan het vak
geschiedenis niet meer zoveel waarde kon toekennen' (geciteerd bij
Toebes, 1981, p. 251). Dat was namelijk wél het ‘feitjesvak’ dat hij van
maatschappijleer juist niet wilde maken.
Het nieuwe vak kreeg een naam die niet duidde op kennis of kunde, maar
op vorming (de uitgang ‘-leer’ werd ontleend aan in het katholieke
onderwijs gebruikelijke aanduidingen als ‘geloofsleer’, of ‘godsleer’
(Olgers, e.a., 2010, p. 35)), het kreeg geen voorgeschreven inhoud, er
kwam geen aparte lerarenopleiding voor (iedere leraar kon het in principe
geven) en het werd niet opgenomen bij de eindexamenvakken (Vis, 2010).
Zo werd duidelijk dat hier een heel ander soort leren op het programma
stond dan bij traditionele schoolvakken het geval was. Leraren moesten
zich laten leiden door de vragen van de leerlingen. Dit alles kon ertoe
39