Burgerschapsvorming en de maatschappijvakken - Landelijk ...

leiden dat een nogal ‘vaag’ vak ontstond, waarvan de inhoud zeer
onduidelijk was en de leraren lessen veelal organiseerden rond de vraag
aan de leerlingen ‘waar ze het eens over wilden hebben’. Dit leidde tot
gebrek aanzien voor het vak en marginalisering van de positie ervan in
het curriculum (Olgers, e.a., 2010, p. 37).
In de jaren zestig van de negentiende eeuw, en in de jaren zestig van de
twintigste eeuw, werden drie schoolvakken aan het curriculum van het
Nederlandse onderwijs toegevoegd die een politiek-maatschappelijke en
een persoonlijkheidsvormende opdracht meekregen. De inhoud van de
opdrachten verschilde weliswaar, maar er was sprake van burgerschaps-
vorming, waarvan doel en inhoud nu eenmaal met de tijd kunnen
variëren. In het geval van geschiedenis en aardrijkskunde leidde dit tot
bestuderen en memoriseren van veel feitenkennis, waarvan de zin en
betekenis, naarmate de context waarin de vakken tot stand waren
gekomen meer tot het verleden ging behoren, allengs minder duidelijk
werd. Dat leidde tot een crisis in het onderwijs in deze vakken in de jaren
zestig van de twintigste eeuw. Het nieuwe vak maatschappijleer zou in
behoeften voorzien, waarin bestaande vakken niet of nauwelijks
voorzagen, wat ze volgens sommigen naar hun aard ook niet zouden
kunnen doen. De idealistische opzet van maatschappijleer en de
verregaande vaagheid van de voorschriften voor dat vak leidden echter al
snel ook weer tot een crisis. Kon een vak dat schijnbaar nergens over ging
zijn burgerschapsvormende taken beter vervullen dan vakken die tot de
nok gevuld waren met feitjes en weetjes?
2.2 Emancipatie, verwetenschappelijking en verzelfstandiging
In de eerste helft van de twintigste eeuw waren in het aardrijkskunde- en
geschiedenisonderwijs vernieuwers actief die vragen stelden bij het
memoriseren van jaartallen en feiten over landen en streken van de
wereld. Sterk beschrijvende aardrijkskundeboeken maakten plaats voor
vergelijkende geografie, een ontwikkeling die al eerder in Duitsland
herkenbaar was en met de vertaling van Duitse schoolboeken ook in
Nederland vorm kreeg (Hoekveld, 1967). Geografie had zich tot een
wetenschap ontwikkeld en de schoolaardrijkskunde veranderde mee. Niet
langer stonden het voorstellingsvormende vermogen, het beschavende
karakter en de geheugentraining centraal. In plaats daarvan beoogde
aardrijkskunde het ontwikkelen van denkvermogen dat ordenen van
40