KARNEVAL I KLASSRUM –KUNSKAP Pà HJUL

tillåtande atmosfären. Den stundtals kaotiska miljön - spontana möten där icke
struktur får råda (Øksnes, 2008) - möjliggör gränsöverskridande och
experimenterande. Detta skedde samtidigt på olika håll i klassrummet. Ur ett
kreativt kaos föddes idéer som senare kändes igen i improvisationernas impulser,
blev till stomme i handlingar och möten i de scener som så småningom
gestaltades. ”Muntra kryphål i maktens förtryck” är Bachtins (1965/2007: 11)
tillspetsade formulering. Eleverna var ibland åskådare, ibland aktörer i ett
autopoetiskt flöde.
De filosofiska djupen fanns och gavs uttryck i intervjusamtal, i reflektioner i
loggar och i samtal under workshops. Karnevalen öppnar för dialogen (Bachtin,
1965/2007; Sidorkin, 1996). Dialog finns i Bubers Jag - Du möte (1923/2006),
mötet i vilken människan blir till, det möte Aspelin kallar mellanvarat (Aspelin,
2005), att bli sedd som individ, som en grupp men också som ett Du, en särskild.
Clownen har lust att vara i dialog med sin publik (Schøien, 2009). Att vara
clown är ett tillstånd (Donio, 2010) inte en karaktär, inte att anstränga sig vara
rolig men vara i nuet (Sörberg, 2010) och att lämna ifrån sig makt (Schøien,
2009), att vara antihjälte (Schaffer m.fl. 1991). Clownen är en spegel (Ekelöf,
1949). Clownen är naken (Sörberg, 2010), den måste ta risken precis som
människan som vill vara i dialog, som ”vill svinga sig över” (Buber, 1954/2004:
49). Fanns dialogen i klassrummet?
Genom att gå in i clownen, stundtals äkta, närvarande, och i nuet har eleverna
befunnit sig inte i en karaktär utan i ett tillstånd (Danilo, 2010) och därigenom
stigit in i det mellanmänskliga. I de möten, de dialoger som ibland uppstått i
improvisationerna har de ”svingat sig över” (Buber, 1954/2004). De har bjudit
på sig själv, tagit risken av öppna sig - att vara nakna (Sörberg, 2010). Dialoger
har framförts mer med kropp än med ord. De har lyssnat in varandras
kroppsspråk, mimik och de har gett sina svar. Stunder av närvaro har stigit fram
under iscensättningar av jaget. Trots att eleverna har ställts inför samma uppgift
har gestaltningarna och scenerna blivit olika. Detta har öppnat för förståelse av
andra sätt att tänka än det egna. Mångfalden vidgar tänkandet, egna
förståelsehorisonten möter andras (Gadamer, 2002) och ett lärande sker. Genom
att ställas inför mångfald ges också den enskildes fantasi en skjuts framåt
(Vygotskij, 1998).
Jag tolkar mitt resultat, som svarar mot min första forskningsfråga om
konstruktion och process i clownarbetet, med hjälp av en sammanslagning av
Deweys transformatoriska teori och Savas cirkelmodell. Eleverna har befunnit
sig i den sociokulturella inramning som klassrummet utgör och i mötet med
clownen fått en inledande impuls till skapande. I dialog med uppgiften, med sig
själva, med sina kamrater och med läraren som tillhandahållit dramapedagogiska
redskap och i den karnevaliska miljön, har eleverna inlett en estetisk process för
att hitta en form, ett uttryck för sig själva som clown. Processen som pågått
under sex clownverkstäder har innehållit samtal och reflektioner. Det har funnits
en cirkelrörelse som varat varv på varv och innehållit transformationer. Det har
blivit tydligt att den konstnärliga formen har möjliggjort kontakt med djupa skikt
inombords och ett etiskt medvetandegörande om den andre har ägt rum.
Ögonblick av lärande som karaktäriserats av stark närvaro har fångats med hjälp
av ett poetiskt språk. Diktens förmåga att ”måla en känslobild”, ”ställa ögonblick
155