Hele publikationen i printervenligt format - Ministeriet for Børn ...

More documents

Recommendations

Info

Rent organisatorisk innebærer utviklingen at det er blitt mer og vanlig å undervise en form for integrerte naturfag. Begrunnelsene for denne utviklingen er av mange slag. Dels er argumentene faglige eller erkjennelsesteoretiske. Som når man hevder "Naturvitenskap utgjør en erkjennelsesmessig enhet både ved sitt innhold, sine ambisjoner og sine metoder". Dels er argumentene psykologiske eller pedagogiske, ofte noe naivt formulert som: "I den virkelige verden finnes ingen faggrenser." eller: "Barn lærer best av å se helheter" osv. Dels er argumentene rent praktiske. "Det er ikke plass til 3-4 naturfag på en timeplan, derfor slår vi dem sammen til ett fag." Hvor langt man har gått i fagintegrasjon, altså hvilke fag som er integrert og på hvilke utdanningsnivåer man har valgt fagintegrasjon, varierer fra land til land. De nordiske land har gått lengre i sin fagintegrasjon enn de fleste andre land. Det mest vidtrekkende var de såkalte 'orienteringsfag', der både natur- og samfunnsfag var tenkt integrert. Det var i den sammenheng interessant at de ulike nordiske land organiserte svært forskjellige fag inn under denne merkelappen! Ideen bak orienterings fagene var god, basert på et ønske om at undervisningen skulle ta opp reelle utfordringer uten å være bundet av ('kunstige') faglige grenser. Mange undersøkelser viste imidlertid at naturfagene led en trist skjebne under en slik ordning. I praksis ble de faktisk 'integrert vekk'. (I Norge ble slike forhold avdekket i blant annet 'Natur-fagutredningen' i 1994-95, som så ble lagt til grunn for utformingen av nye læreplaner i skolereformen i 1997.) Det er interessant at alle nordiske land ser ut til å ha forlatt den mest vidtrekkende formen for integrasjon omtrent samtidig. I dag har vi nye konstellasjoner som "Natur og teknikk" i Danmark, "Natur- og miljøfag" i Norge og "Naturorientering och Teknikk" i Sverige. I Norge er det bare på de to siste gymnastrinn at man kan velge fag med betegnelser som fysikk, kjemi og biologi. Den faglige integrasjonen er også fulgt opp gjennom en sterk utvidelse av hva som er regnet som legitimt og viktig faglig innhold. Internasjonalt har man sett en utvikling i retning av å gi større plass for praktiske anvendelser (og følgelig noe mindre vekt på det universitetspregede akademiske og teoretiske lærestoffet. Denne utvidelsen gir også mer rom for teknikk og teknologi. I svært mange land (for eksempel i Sverige) er teknikk blitt et eget skolefag, også i den allmenndannende skolen. Andre steder søker man å integrere naturvitenskap og teknikk i ett skolefag. Denne saken har svært mange og til dels problematiske sider (som for eksempel at teknologi er noe langt mer enn naturvitenskap i praksis!). Alt for ofte kan elevene får et inntrykk av teknologi som både er skjevt og for snevert. De land som har teknikk som eget skolefag, har svært ulke definisjoner av dette faget. (For eksempel helt fra 'design' til 'informasjonsteknologi'.) 109
110 Perspektivet på naturfagene er de siste tiårene blitt ytterligere utvidet, en utvikling som til dels har sitt utspring fra naturviternes egne rekker. Mens naturvitenskapen tidligere har kunnet passere som en slags uskyldig og nøytral søken etter Sannheten, hevet over samfunn, politikk moral, er dette bildet etter hvert blitt helt uholdbart. Det er sagt at fysikken mistet sin uskyld i Hiroshima. Antakelig skjedde dette lenge før, men de siste tiårene er det blitt åpenbart for alle at naturvitenskapen er noe mer og noe annet enn en nøytral jakt etter erkjennelse bare drevet av ønsket om sannhet. Blant naturvitere og forskere vokste det fram bevegelser som ville fremme sosialt og politisk ansvar. Pugwash-bevegelsen ble for eksempel grunnlagt i 1957 med pådrivere som Bertrand Russell og Albert Einstein. Pugwash fikk Nobels fredspris i 1995. Etter hvert har man fått betegnelsen STS (Science, Technology and Society) som en felles betegnelse på de perspektiver som setter naturvitenskap og teknologi et større samfunnsmessige perspektiv. STS er blitt en akademisk tverrvitenskapelig disiplin som i tillegg til den naturvitenskapelige innsikten også trekker på felt som vitenskapsfilosofi, vitenskapssosiologi og vitenskapshistorie. Utviklingen på dette feltet har også hatt innflytelse på tenkningen omkring skolens naturfag, der man også kan snakke om en STS-bevegelse. Det finnes også mange eksempler på læreplaner og utviklings- prosjekter som (på svært ulike måter!) trekker inn de mange nye dimen-sjonene i naturfaget. Miljølære kan på mange måter oppfattes som en del av STS-bevegelsen, selv om den også har andre røtter av mer naturvitenskapelig karakter (økologien som vitenskap.) Også på dette feltet har de nordiske land et rykte for å være blant pionerene. (Det norske 'Miljølæreprosjektet' ble for eksempel utviklet tidlig på 1970-tallet.) Men som vi vet, begrepet miljølære er slett ikke entydig, og det hersker ingen klar konsensus om hva som bør være den faglige profil og innhold i miljølæren. Her har jo danske didaktikere med Karsten Schnack i spissen bidratt til både nordisk og internasjonal diskusjon. Som nevnt heter det nye naturfaget i norsk grunnskole (1-10. klasse) nå "Natur- og miljøfag". Det nye navnet ble vedtatt av Stortinget ved sluttbehandlingen av det nye læreplanverket i forbindelse med den omfattende skolereformen i 1997. (Som blant annet innførte 10-årig grunnskole ved å senke skolestarten til 6 år.) Dette ble slutten for det gamle orienteringsfaget, og det ble laget et nytt naturfag for hele grunnskolen. I siste omgang forandret Stortinget navnet på faget, dog uten å bry seg med å forandre noe av dets faglige innhold! (Men miljøspørsmål hadde selvsagt en viss plass i den planen som var laget, dog neppe mer enn i tidligere planer!)
Page 1 and 2:
Uddannelsesredegørelse 2000 har fo
Page 3 and 4:
2 Indholdsfortegnelse Forord 5 Indl
Page 6 and 7:
Forord Faglighed er temaet for åre
Page 8:
står overfor. Og jeg synes selv, a
Page 11 and 12:
10 Uddannelsessystemet skal sikre,
Page 14 and 15:
Kapitel 1 Nye udfordringer til fagl
Page 16 and 17:
støvede forskningsbiblioteker er b
Page 18 and 19:
med faglige elementer hentet fra fa
Page 20 and 21:
Ligeledes er et fag betegnelsen for
Page 22 and 23:
forhold til den helhed, som det bid
Page 24 and 25:
den individuelle, faglige læreproc
Page 28 and 29:
Kapitel 2 Faglighed i videnssamfund
Page 30 and 31:
Samtidig vil det fremgå, at vi i d
Page 32 and 33:
Artes Liberales og realfag Ser man
Page 34 and 35:
flere og flere professionsorientere
Page 36 and 37:
som en løsningsmulighed: Fagene by
Page 38 and 39:
uanede muligheder som undervisnings
Page 40 and 41:
stridig, ikke mindst i forhold til
Page 42 and 43:
De er særdeles situationsbestemte.
Page 46 and 47:
Kapitel 3 Det danske uddannelsessys
Page 48 and 49:
grænser. Ud over at skulle kunne l
Page 50 and 51:
af det institutionelle liv. Man læ
Page 52 and 53:
I international sammenhæng er der
Page 54 and 55:
Sammenfattende kan man sige, at ten
Page 56 and 57:
Det kan betragtes som en klassisk k
Page 58 and 59:
søgelser, nationalt og internation
Page 60: seres nogle strategiske indfaldsvin
Page 63 and 64: 4. Faglighed i de videregående udd
Page 65 and 66: 64 ønsker hverken at være bundet
Page 67 and 68: 66 selv møder dem i deres job - dy
Page 69 and 70: 68 valgdel at målrette uddannelser
Page 71 and 72: 70 lede MVU-lærerkorps på en inst
Page 73 and 74: 72 en skoleembedseksamen og til at
Page 75 and 76: 74 forstås? Begrebet anvendes i de
Page 77 and 78: 76 gang med alle mulige specialomr
Page 79 and 80: 78 de lange videregående uddannels
Page 81 and 82: 80 angår, på John Dewey, og hvad
Page 84 and 85: Bilag
Page 86 and 87: uddannelsessystemet, fordi man kun
Page 88 and 89: uddannelser tidligere ville være b
Page 90 and 91: meningsfuldt og givende for den enk
Page 92 and 93: på en anden måde, end det er blev
Page 94 and 95: gående uddannelser. Det gælder f
Page 96 and 97: vil de fleste også gerne være god
Page 98 and 99: Naturfag for en ny tid? Noen tanker
Page 100 and 101: og drømmer. I en slik konkurranse
Page 102 and 103: vitenskap som 'bokholderi' kan få
Page 104 and 105: teorier som er stabile over tid. De
Page 106 and 107: nelle ved at folk fortsetter å rø
Page 108 and 109: datamaskin i huset eller av å surf
Page 112 and 113: Aksepten av at naturvitenskap i dag
Page 114 and 115: lingen et resultat av generelle sam
Page 116 and 117: Naturfagene har til alle tider vær
Page 118 and 119: Om fag og faglighed i sygeplejerske
Page 120 and 121: kompetencer, som er brede, fleksibl
Page 122 and 123: Faglighed i læreruddannelsen - læ
Page 124 and 125: med fordel kunne placeres i en fæl
Page 126 and 127: Ethvert skolefag har også et kultu
Page 128 and 129: Studiestartskrav til en moderne ing
Page 130 and 131: lemstillinger og projektgrupper med
Page 132 and 133: oversættelsestradition, hvor 'teks
Page 134 and 135: Nogle betragtninger om begrebet 'ke
Page 136 and 137: 'kerne' rejse kanondebatten, og der
Page 138 and 139: menspil, og brugen af grammatik, or
Page 140 and 141: efterspørgslen snarere på general
Page 142 and 143: Kernefagligheder breder sig sålede
Page 144 and 145: grundlag og bliver derved også erf
Page 146 and 147: en sådan aktivisme er der ingen mo
Page 148 and 149: jeg vende tilbage til. Det findes b
Page 150 and 151: der især i grundskolen gør det na
Page 152 and 153: mere spinkel. Siden 1970’erne har
Page 154 and 155: Heri ligger også en mulighed for a
Page 156 and 157: dialog med det anderledes i tid og
Page 159 and 160: Summary in English 158 The topic of
Page 161 and 162:
160 tional humanities areas. The ab
Page 163:
162
show all

Hele publikationen i printervenligt format - Ministeriet for Børn ...

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?