Hele publikationen i printervenligt format - Ministeriet for Børn ...

More documents

Recommendations

Info

• Eksemplarisk: Indholdet skal kunne tale for sig selv. Det vil sige, at det skal være tilgængeligt, forståeligt og meningsfuldt for de studerende. Samtidig skal det åbne for forståelsen af større sammenhænge. Det eksemplariske eksempel på det eksemplariske princip er den franske revolution som emne i historieundervisningen. Revolutionen er en spændende, fascinerende række af dramatiske begivenheder, og samtidig danner den epoke i hele Europas historie ved at introducere begreber som republik, demokrati, menneskerettigheder mm. • Aktuelle nøgleproblemer: En del af fagets indhold skal dreje sig om aktuelle nøgleproblemer, således at uddannelsen forbereder de unge videns- og holdningsmæssigt til at yde et bidrag til løsning af disse problemer. For historiefagets vedkommende må man bl.a. beskæftige sig med de problemer, der opstår med nationalismens og etnicitetens genopblomstring side om side med globaliseringen. Det er Klafkis opfattelse, at det i ethvert fag er muligt at udpege kategorier, dvs. fundamentale og elementære begreber i faget, som ligger til grund for indhold og metode i faget. Den pædagogiske opgave består så først og fremmest i at åbne de studerendes øjne for disse kategorier ved at anvende centrale eksempler, som er klare og repræsentative. Klafki har en forestilling om, at fagets genstandsområde på “symbolsk fortættet vis” kan repræsenteres i sådanne eksempler. Samtidig er det af afgørende betydning, at undervisningens indhold i høj grad er aktuelle nøgleproblemer. Der er grund til at notere sig, at det kategoriale både omfatter det metodiske og det indholdsmæssige. Klafki afviser således, at fagets kerne udelukkende skulle kunne bestå af metodiske elementer. Det drejer sig ikke blot om i metodisk forstand at lære at lære. Indhold og metode betinger gensidigt hinanden. Det er vigtigt at fastholde, at kernefagligheden er dynamisk. Denne dynamik kommer til udtryk i forholdet mellem det, man kunne kalde kerne og “overbygning”, som består af de som man i Klafkis ånd kunne kalde paradigmatiske eksempler. Ligesom kernen og dens frugt er organisk forbundet, - det ene er ikke uden det andet - er “overbygningen” afhængig af kernen, men kernen i faget er på den anden side også afhængig af “overbygningen”. Somme tider på den måde, at kernen får konkretion og fylde, somme tider ved at nye horisonter åbner sig og kaster et nyt lys over kernen. I talen om kernefaglighed spiller begge momenter, kerne og “overbygning”, ind. Eksempelvis kan man sige, at ingeniøruddannelserne har en faglig kerne bestående af et matematisk-fysisk beredskab og enkelte elementære faglige kompetencer, hvormed det er muligt at gå i 75
76 gang med alle mulige specialområder inden for den pågældende gren af ingeniørfaget. Denne kerne kan ikke stå alene, men skal udfoldes og have konkretion ved hjælp af uddannelsen inden for mere specifikke ingeniørområder. Hvis uddannelsen ikke indeholder dette sidstnævnte, er der ikke tale om en ingeniøruddannelse. Kernen kan ikke stå alene. Kernefagligheden består således af et samspil mellem en kerne og en “overbygning”. Anvendt på de videregående uddannelser lægger Klafkis tanker op til, at uddannelsesinstitutionerne indleder en drøftelse af, hvad man kan fremdrage som uddannelsernes paradigmatiske eksempler og om, hvorledes man i denne forbindelse vil profilere uddannelsen. Som Peter Harder udtrykker det: “Hvis universitetsfagene som udgangspunkt for debatten fik mulighed for at give et antal eksempler på, hvordan det, de opfatter som deres målsætning, kunne manifestere sig med centrale eksempler som udgangspunkt, ville det efter min mening kunne blive frugtbart både for fagene selv og for den p.t. elendige kommunikation mellem universiteterne og det politiskadministrative system.” (se bilag). I denne debat kunne fagene og uddannelserne lade sig inspirere af den tyske og angelsaksiske tradition. Der er i dag en tendens til at gøre uddannelserne bredere uden fokus på et bestemt erhverv, så de uddannede kan være mere fleksible i forhold til arbejdsmarkedet og matche en stigende mangfoldighed af erhvervsfunktioner. Dette indebærer, at uddannelserne ikke én gang for alle forbereder til bestemte erhvervsfunktioner, men i højere grad giver et godt fundament for at komme videre i “en livslang læring”. Uddannelsesinstitutionerne må sætte fokus på, hvilke dele af et uddannelsesforløb, grunduddannelserne skal tage sig af og, hvad der skal ligge i efter- og videreuddannelsessystemet. Også i denne sammenhæng kan begrebet kernefaglighed være nyttigt. Ved at uddannelserne definerer en kerne af faglighed, som sikrer, at uddannelsen bevarer sin identitet og umistelige indsigter, lukkes op for et rum til valgfrihed. I denne situation vil plads til valgfrihed ikke være en trussel hverken mod uddannelsen eller dens faglighed. Valgfriheden skaber kontakt og åbenhed over til tilgrænsende videnskaber og giver den studerende mulighed for at stifte bekendtskab med andre kernefagligheder end den, der kendetegner hovedstudiet. Kernefagligheder vil i et dialektisk og dynamisk samspil kunne berige hinanden. Med valgfrihed i en uddannelse kan de studerendes ønsker om individuel profilering og kompetenceudvikling imødekommes. Valgfriheden vil betyde, at fagligheden i en bestemt uddannelse ikke kun knyttes til et bestemt indhold, men til et samlet sæt af kompetencer, som den studerende skal erhverve. Uddannelserne bliver mere fleksible og kan hurtigt tilpasse sig ændringer på arbejds-
Page 1 and 2:
Uddannelsesredegørelse 2000 har fo
Page 3 and 4:
2 Indholdsfortegnelse Forord 5 Indl
Page 6 and 7:
Forord Faglighed er temaet for åre
Page 8:
står overfor. Og jeg synes selv, a
Page 11 and 12:
10 Uddannelsessystemet skal sikre,
Page 14 and 15:
Kapitel 1 Nye udfordringer til fagl
Page 16 and 17:
støvede forskningsbiblioteker er b
Page 18 and 19:
med faglige elementer hentet fra fa
Page 20 and 21:
Ligeledes er et fag betegnelsen for
Page 22 and 23:
forhold til den helhed, som det bid
Page 24 and 25:
den individuelle, faglige læreproc
Page 28 and 29: Kapitel 2 Faglighed i videnssamfund
Page 30 and 31: Samtidig vil det fremgå, at vi i d
Page 32 and 33: Artes Liberales og realfag Ser man
Page 34 and 35: flere og flere professionsorientere
Page 36 and 37: som en løsningsmulighed: Fagene by
Page 38 and 39: uanede muligheder som undervisnings
Page 40 and 41: stridig, ikke mindst i forhold til
Page 42 and 43: De er særdeles situationsbestemte.
Page 46 and 47: Kapitel 3 Det danske uddannelsessys
Page 48 and 49: grænser. Ud over at skulle kunne l
Page 50 and 51: af det institutionelle liv. Man læ
Page 52 and 53: I international sammenhæng er der
Page 54 and 55: Sammenfattende kan man sige, at ten
Page 56 and 57: Det kan betragtes som en klassisk k
Page 58 and 59: søgelser, nationalt og internation
Page 60: seres nogle strategiske indfaldsvin
Page 63 and 64: 4. Faglighed i de videregående udd
Page 65 and 66: 64 ønsker hverken at være bundet
Page 67 and 68: 66 selv møder dem i deres job - dy
Page 69 and 70: 68 valgdel at målrette uddannelser
Page 71 and 72: 70 lede MVU-lærerkorps på en inst
Page 73 and 74: 72 en skoleembedseksamen og til at
Page 75: 74 forstås? Begrebet anvendes i de
Page 79 and 80: 78 de lange videregående uddannels
Page 81 and 82: 80 angår, på John Dewey, og hvad
Page 84 and 85: Bilag
Page 86 and 87: uddannelsessystemet, fordi man kun
Page 88 and 89: uddannelser tidligere ville være b
Page 90 and 91: meningsfuldt og givende for den enk
Page 92 and 93: på en anden måde, end det er blev
Page 94 and 95: gående uddannelser. Det gælder f
Page 96 and 97: vil de fleste også gerne være god
Page 98 and 99: Naturfag for en ny tid? Noen tanker
Page 100 and 101: og drømmer. I en slik konkurranse
Page 102 and 103: vitenskap som 'bokholderi' kan få
Page 104 and 105: teorier som er stabile over tid. De
Page 106 and 107: nelle ved at folk fortsetter å rø
Page 108 and 109: datamaskin i huset eller av å surf
Page 110 and 111: Rent organisatorisk innebærer utvi
Page 112 and 113: Aksepten av at naturvitenskap i dag
Page 114 and 115: lingen et resultat av generelle sam
Page 116 and 117: Naturfagene har til alle tider vær
Page 118 and 119: Om fag og faglighed i sygeplejerske
Page 120 and 121: kompetencer, som er brede, fleksibl
Page 122 and 123: Faglighed i læreruddannelsen - læ
Page 124 and 125: med fordel kunne placeres i en fæl
Page 126 and 127:
Ethvert skolefag har også et kultu
Page 128 and 129:
Studiestartskrav til en moderne ing
Page 130 and 131:
lemstillinger og projektgrupper med
Page 132 and 133:
oversættelsestradition, hvor 'teks
Page 134 and 135:
Nogle betragtninger om begrebet 'ke
Page 136 and 137:
'kerne' rejse kanondebatten, og der
Page 138 and 139:
menspil, og brugen af grammatik, or
Page 140 and 141:
efterspørgslen snarere på general
Page 142 and 143:
Kernefagligheder breder sig sålede
Page 144 and 145:
grundlag og bliver derved også erf
Page 146 and 147:
en sådan aktivisme er der ingen mo
Page 148 and 149:
jeg vende tilbage til. Det findes b
Page 150 and 151:
der især i grundskolen gør det na
Page 152 and 153:
mere spinkel. Siden 1970’erne har
Page 154 and 155:
Heri ligger også en mulighed for a
Page 156 and 157:
dialog med det anderledes i tid og
Page 159 and 160:
Summary in English 158 The topic of
Page 161 and 162:
160 tional humanities areas. The ab
Page 163:
162
show all

Hele publikationen i printervenligt format - Ministeriet for Børn ...

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?