Hele publikationen i printervenligt format - Ministeriet for Børn ...

More documents

Recommendations

Info

'kerne' rejse kanondebatten, og der er næppe udsigt til at hverken selve det kanoniske synspunkt eller nogen tænkelig implementering af det kunne samle opbakning. Samfundssiden fylder så beskedent i sammenhængen, at den ikke i sig selv udgør noget problem, men også der gør de centrifugale tendenser sig gældende. En diskussion der fordrer at man 'samler kræfterne' og i den forbindelse nødvendigvis må sige at visse former for faglighed er mere nødvendige end andre vil i værste fald kunne ødelægge samarbejdsmuligheder, sænke niveauet og skrue tiden tilbage. Og hvis det sker, er det ikke fordi forskere er forbenede og krakilske, men fordi det vil udsætte den enkelte forsker for at den faglighed der udgør ens professionelle livsindhold pludselig skal sættes i en skammekrog i forhold til andre former for faglighed uden at der er nogen indlysende overordnet grund til det. Her ligger den store forskel nok i forhold til andre steder i uddannelsessystemet, hvor den enkelte i langt større omfang identificerer sig med 'hele faget', og diskussionen derfor i vidt omfang kan foregå ved at man holder dommedag over sig selv. Det er noget andet, når forskere der hver kun identificerer sig med en del af faget, skal holde dommedag over hinanden. Den faglige udvidelse der er sket i den sidste generation har betydet at den procentdel af fagets område, den enkelte lærer selv behersker, er faldet, hvis man skal give et skud fra hoften der kan give et indtryk af størrelsesordenen, fra over 50% til under 25. Dette problem er ikke nyt, og alle fag har måtte forholde sig til det efter at den gamle kanon blev uholdbar. I de fleste fag er der en sondring mellem obligatoriske fag og valgfag – og heri ligger allerede en håndfast definition af hvad der i praksis har status af kerne. På engelsk har man siden 1976 foretaget en opdeling som betyder at overbygningen er helt fri og grunduddannelsen helt bunden. Vi har derfor haft en løbende diskussion herom i og med at de forskellige faggrupper har måttet finde en måde at prioritere og indrette sig efter hinanden hver gang der skulle laves ny studieordning på grunduddannelsen - og ændringer i politiske vilkår ovenfra har gjort det nødvendigt at lave MANGE nye studieordninger (humanistbekendtgørelsen, bachelor-graden, obligatorisk BA-projekt er tre eksempler). De mest markante ændringer undervejs har bestået i at fornyelser har trængt sig på og konkurreret med de ældre discipliner om pladsen på studieplanen (herunder kan nævnes amerikanske studier og post-kolonial litteratur, samfundsfag/historie og kontekstrettede perspektiver i sprogbeskrivelsen). Af ældre områder der helt er forsvundet af det obligatoriske stof er der kun de ældre sprogtrin og sproghistorie at pege på; det er ikke oplagt at afskaffe (f.eks.) Shakespeare i den ene ende fordi (f.eks.) Rushdie kommer til i den anden. I det seneste år har Engelsk Institut været igennem en smertefuld proces med at nedskære omfanget af undervisningen, da STÅ-tallene i den nuværende budgetsituation gjorde det umu- 135
136 ligt at opretholde den dækning af stoffet der hidtil har været anset for rimelig. Dette har været en betydelig belastning for lærernes engagement og arbejdsglæde, da de har måttet opleve det på den måde at deres faglige bestræbelser nedvurderes af 'systemet'. Hvis kerne-tænkningen får som konsekvens at alle landets institutioner skal igennem en sådan reduktionsproces, vil det få meget store omkostninger for universiteternes arbejdsmiljø og inspirationsevne. Den diskussion om kernefaglighed, som vil kunne føre til nogle heldige resultater, må derfor starte på et andet niveau end udfyldningen af timeplanen. Det er oplagt at universiteternes opgaver er inde i en forandringsproces, som det er i universiteternes interesse at formulere sig eksplicit overfor. Også de humanistiske fag vil have interesse i at formulere 'paradigmatiske eksempler' på hvad det er der er målet med netop deres uddannelse på en sådan måde at alle kan se hvad der er de umistelige værdier i den. Det ville være lettere at nøjes med at have en rent abstrakt karakteristik af de krav (kompetencer!) som uddannelsen skulle kvalificere til, men problemet ville være at man kunne komme til at skabe en illusion om at en rent formal karakteristik af målene er nok - hvor erfaringerne tyder på at målformuleringer er uden forpligtende kraft hvis ikke de er bundet til en substans. For nogle år siden var jeg med til en gennemgang af målformuleringer fra folkeskole og op til universiteternes overbygning, og det var lettere at se lighederne end forskellene. Hvis universitetsfagene som udgangspunkt for debatten fik mulighed for at give et antal eksempler på hvordan det de opfatter som deres målsætninger kunne manifestere sig med centrale eksempler som udgangspunkt, ville det efter min mening kunne blive frugtbart både for fagene selv og for den p.t. elendige kommunikation mellem universiteterne og det politiskadministrative system. Blandt de ting det efter min mening er centralt at de akademiske uddannelser fortsat kan kræve, er en del som er nemmere at karakterisere i adfærdsmæssige termer end i form af pensa og skematimer. F.eks. er nogle karakteristiske ting man bør kunne forlange af universitetsstuderende, at de kan gå til eksamen i noget som ikke er gennemgået af læreren, at de selv kan finde sekundærlitteratur, at de selv kan konsultere håndbøger på det relevante niveau og finde den information de har brug for, at de kan vælge en faglig indfaldsvinkel der giver mening i forhold til stoffet. For at det skal være andet end et katalog af dyder, må man imidlertid f.eks., for at tage et klassisk eksempel fra engelsk, eksemplificere det med at de skal kunne gøre rede for et uddrag af 'King Lear' på en sådan måde at de sproglige kendetegn, det feudale samfundssystem, den forudsatte verdensorden og den skarpe konfrontation mellem værdierne som iværksættes af Shakespeare, bringes i et fagligt kompetent sam-
Page 1 and 2:
Uddannelsesredegørelse 2000 har fo
Page 3 and 4:
2 Indholdsfortegnelse Forord 5 Indl
Page 6 and 7:
Forord Faglighed er temaet for åre
Page 8:
står overfor. Og jeg synes selv, a
Page 11 and 12:
10 Uddannelsessystemet skal sikre,
Page 14 and 15:
Kapitel 1 Nye udfordringer til fagl
Page 16 and 17:
støvede forskningsbiblioteker er b
Page 18 and 19:
med faglige elementer hentet fra fa
Page 20 and 21:
Ligeledes er et fag betegnelsen for
Page 22 and 23:
forhold til den helhed, som det bid
Page 24 and 25:
den individuelle, faglige læreproc
Page 28 and 29:
Kapitel 2 Faglighed i videnssamfund
Page 30 and 31:
Samtidig vil det fremgå, at vi i d
Page 32 and 33:
Artes Liberales og realfag Ser man
Page 34 and 35:
flere og flere professionsorientere
Page 36 and 37:
som en løsningsmulighed: Fagene by
Page 38 and 39:
uanede muligheder som undervisnings
Page 40 and 41:
stridig, ikke mindst i forhold til
Page 42 and 43:
De er særdeles situationsbestemte.
Page 46 and 47:
Kapitel 3 Det danske uddannelsessys
Page 48 and 49:
grænser. Ud over at skulle kunne l
Page 50 and 51:
af det institutionelle liv. Man læ
Page 52 and 53:
I international sammenhæng er der
Page 54 and 55:
Sammenfattende kan man sige, at ten
Page 56 and 57:
Det kan betragtes som en klassisk k
Page 58 and 59:
søgelser, nationalt og internation
Page 60:
seres nogle strategiske indfaldsvin
Page 63 and 64:
4. Faglighed i de videregående udd
Page 65 and 66:
64 ønsker hverken at være bundet
Page 67 and 68:
66 selv møder dem i deres job - dy
Page 69 and 70:
68 valgdel at målrette uddannelser
Page 71 and 72:
70 lede MVU-lærerkorps på en inst
Page 73 and 74:
72 en skoleembedseksamen og til at
Page 75 and 76:
74 forstås? Begrebet anvendes i de
Page 77 and 78:
76 gang med alle mulige specialomr
Page 79 and 80:
78 de lange videregående uddannels
Page 81 and 82:
80 angår, på John Dewey, og hvad
Page 84 and 85:
Bilag
Page 86 and 87: uddannelsessystemet, fordi man kun
Page 88 and 89: uddannelser tidligere ville være b
Page 90 and 91: meningsfuldt og givende for den enk
Page 92 and 93: på en anden måde, end det er blev
Page 94 and 95: gående uddannelser. Det gælder f
Page 96 and 97: vil de fleste også gerne være god
Page 98 and 99: Naturfag for en ny tid? Noen tanker
Page 100 and 101: og drømmer. I en slik konkurranse
Page 102 and 103: vitenskap som 'bokholderi' kan få
Page 104 and 105: teorier som er stabile over tid. De
Page 106 and 107: nelle ved at folk fortsetter å rø
Page 108 and 109: datamaskin i huset eller av å surf
Page 110 and 111: Rent organisatorisk innebærer utvi
Page 112 and 113: Aksepten av at naturvitenskap i dag
Page 114 and 115: lingen et resultat av generelle sam
Page 116 and 117: Naturfagene har til alle tider vær
Page 118 and 119: Om fag og faglighed i sygeplejerske
Page 120 and 121: kompetencer, som er brede, fleksibl
Page 122 and 123: Faglighed i læreruddannelsen - læ
Page 124 and 125: med fordel kunne placeres i en fæl
Page 126 and 127: Ethvert skolefag har også et kultu
Page 128 and 129: Studiestartskrav til en moderne ing
Page 130 and 131: lemstillinger og projektgrupper med
Page 132 and 133: oversættelsestradition, hvor 'teks
Page 134 and 135: Nogle betragtninger om begrebet 'ke
Page 138 and 139: menspil, og brugen af grammatik, or
Page 140 and 141: efterspørgslen snarere på general
Page 142 and 143: Kernefagligheder breder sig sålede
Page 144 and 145: grundlag og bliver derved også erf
Page 146 and 147: en sådan aktivisme er der ingen mo
Page 148 and 149: jeg vende tilbage til. Det findes b
Page 150 and 151: der især i grundskolen gør det na
Page 152 and 153: mere spinkel. Siden 1970’erne har
Page 154 and 155: Heri ligger også en mulighed for a
Page 156 and 157: dialog med det anderledes i tid og
Page 159 and 160: Summary in English 158 The topic of
Page 161 and 162: 160 tional humanities areas. The ab
Page 163: 162
show all

Hele publikationen i printervenligt format - Ministeriet for Børn ...

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?