Download als pdf, 1,5 MB - Prof. Dr. Thomas Wilhelm

2. Motivation
2) Die kognitive oder epistemische Komponente ist ebenfalls bei jeder Interessenhandlung
vorhanden, da ein Beweggrund für die Beschäftigung mit einem Gegenstand immer
auch das Verlangen nach Erweiterung von Wissen bzw. Verbesserung von Fähigkeiten
ist.
3) Die emotionale Komponente sorgt z.B. für eine positive Gefühlslage vor, während und
nach der Interessenhandlung.
Das aktuelle Interesse wird bei Guderian besonders berücksichtigt. Dieses kann nach Mitchell
über drei Stufen in „eine feste Handlungsbereitschaft“ (ebd.) überführt werden. Auf Stufe eins
stehen Neugier erzeugende „Catch-Komponenten“, die nur einen kurzfristigen Effekt erzeugen.
Stabiler sind hingegen Effekte auf Stufe zwei, für die jedoch bestimmte Bedingungen, so
genannte „Hold-Komponenten“ nötig sind. Beispielsweise könnte das Erkennen einer Sinnhaftigkeit
der durchgeführten Handlungen eine solche „Hold-Komponente“ darstellen.
Erst auf der darauf folgenden dritten Stufe kann das aktuelle Interesse in ein individuelles
Interesse und eine feste Handlungsbereitschaft überführt werden (vgl. ebd.).
Guderian fand, dass Schülerlabore nicht zur langfristigen Entwicklung des Interesses beitragen
können (vgl. Guderian/ Primer 2008, S. 252). Reine Schülerlabore haben nur „Catch-
Charakter“, können also nur Neugierde und einen kurzfristigen Interesseneffekt bewirken
(vgl. Guderian 2006, S.164). Die Neugierde wird nicht in eine stabilisierte Handlungsbereitschaft
überführt.
Gründe für die nur mäßige Wirkung von außerschulischen Lernorten zu finden versuchten
bereits 1978 Falk et al., sie beschränkten sich dabei jedoch nicht auf Schülerlabore, sondern
versuchten ein Modell für alle außerschulischen Lernorte aufzustellen.
Gemein haben alle außerschulischen Lernorte, dass sie den Besuchern neuartige und vorher
meist unbekannte Umgebungen bieten (vgl. ebd., S. 17). Dies kann einen „cognitive overload“
zur Folge haben. Laut der Cognitive-load-Theorie von Sweller wird das Arbeitsgedächtnis
auf drei Arten belastet (vgl. Sweller 1998, S. 259), nämlich durch die Inhalte der dargebotenen
Materialien, also den so genannten „intrinsic cognitive load“ (ebd.), durch die Art der
Darbietung der Materialien, den „extraneous cognitive load“ (ebd.) und durch die zum Lernen
nötigen Aktivitäten, auch „germane cognitive load“ (ebd.) genannt. Da das Arbeitsgedächtnis
nur eine gewisse Kapazität hat (vgl. ebd., S. 252), kann es bei zu starker Belastung zu einem
cognitive overload kommen, einer Überlastung des Arbeitsgedächtnisses. In außerschulischen
Lernorten ist die Darbietung und Präsentation der zu lernenden Inhalte für die meisten Schüler
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