Download als pdf, 1,5 MB - Prof. Dr. Thomas Wilhelm

2. Motivation
Sie bezeichnen diese als „Übergang zum realistischen Kausaldenken“ (Zietz, zit. nach Möller
1990, S. 75). Kinder erfassen in dieser Phase nur Wenn-dann-Zusammenhänge, die äußerlich
wahrnehmbar sind. Ob sie sich für das „Wie“ des Geschehens, also auch für nicht sichtbare
Zwischenglieder einer Kausalkette, interessieren, ist unter den Autoren umstritten (vgl. Möller
1990, S. 75.): Wagenschein beobachtet zumindest das Bemühen, Zwischenglieder einzufügen,
Zietz hingegen beobachtet beispielsweise, dass die Kinder bei der Beschreibung eines Autos
nur das „Wenn“ der Vorgänge beachten, nicht das „Wie“.
Gegen Ende der Grundschulzeit, etwa ab dem zehnten oder elften Lebensjahr, wird die Haltung
der Kinder zunehmend kritischer (vgl. ebd., S. 76). Sie stellen eigene Theorien auf und
überprüfen diese, sind dabei allerdings noch auf die konkrete Anschauung angewiesen.
Neuere Untersuchungen von Möller ergaben, dass die Überlegungen von neun- bis elfjährigen
Schülern zu Naturphänomenen sowohl präkausale, als auch situative Wenn-Dann-Aussagen
umfassen (vgl. ebd. S. 312). Sind die Phänomene real vorhanden und erfahrbar, beginnen einige
Schüler im intensiven Gespräch bereits Ursache-Wirkungs-Beziehungen „in allgemeiner
Form“ (ebd.) zu erfassen. Sie können „ihre Lösungsvermutungen sachlich und differenziert
äußern, kritisch behandeln“ (ebd., S. 313) und sind in der Lage Grund-Folge-Beziehungen
gedanklich zu strukturieren.
Insgesamt lassen die Untersuchungen den Schluss zu, dass auch junge Kinder etwa ab dem
siebten Lebensjahr für das Verständnis von naturwissenschaftlichen Sachverhalten nötige
Kausalbeziehungen aufstellen und verstehen können - zunächst nur als Wenn-Dann Beziehungen,
später als zunehmend komplexere Strukturen. Dies ist eine Voraussetzung für den
Einsatz von Experimenten im Unterricht der Grundschule.
Damit die Kinder die Sachverhalte einsichtig verstehen können, ist „die Möglichkeit, das
Denken an der Sache selber, im Untersuchen, Herstellen oder Experimentieren überprüfen zu
können“ (ebd., S. 316) entscheidend.
Die enge Bindung des ersten naturwisschenschaftlichen Unterrichts an Phänomene und Experimente
greift auch Wagenschein auf, laut ihm „kann im anfänglichen Physikunterricht das
Naturphänomen nicht vertreten werden durch noch so exakte quantitative Labor-Effekte und
schon gar nicht durch Modellvorstellungen“ (Wagenschein 1976, zit. nach Fiesser 2000, S.
264). Er behauptet, der „unmittelbare Umgang mit den Phänomenen“ (ebd., S. 253) sei „der
Zugang zur Physik“ (ebd.).
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