Das Internet im pädagogischen Diskurs - Mediaculture online
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pädagogischer Intervention. Pädagogische Institutionen und insbesondere die<br />
allgemeinbildenden Schulen stehen daher in der Verantwortung, eine gemeinsame Basis<br />
metakognitiver und metamotivationaler Strategien zum Wissensmanagement und zur<br />
Selbstregulation zu vermitteln. 227<br />
4.2.2. Pädagogik des Mediums <strong>Internet</strong><br />
Wie ist mit dem Inhalt ‘<strong>Internet</strong>’ in der schulischen und außerschulischen Pädagogik<br />
umzugehen? Wie soll der Erwerb welches computer- und internetbezogenen Wissens<br />
gefördert werden? Kann bzw. sollte es eine spezifische Pädagogik des Mediums <strong>Internet</strong><br />
geben? Und wie ist ‘Medienkompetenz’ <strong>im</strong> Zeitalter des <strong>Internet</strong> zu buchstabieren? Diese<br />
Fragen sollen uns <strong>im</strong> Folgenden beschäftigen.<br />
<strong>Internet</strong>- und computerbezogenes Wissen wird von TULLY unterschieden in technisches<br />
Grundlagenwissen (‘Basics’), konkretes Anwendungswissen sowie soziales Wissen. 228<br />
Den verschiedenen Wissensformen ordnet TULLY dann geeignete Lernorte und -weisen<br />
zu: Während die Schule als institutioneller Bildungsträger Grundlagenwissen besser als<br />
und soziales Wissen ebensogut wie informelle Angebote vermitteln könne, sei sie für das<br />
ständig zu innovierende Anwendungswissen nicht zuständig zu machen: „[...] die<br />
Dynamisierung des Softwarewissens bedingt es, daß für die Schule gar nicht antizipierbar<br />
ist, welche beruflichen Kontexte und welche Programmtypen für die ‘Ernstsituation’ einmal<br />
Anwendung finden werden“. 229<br />
Ich teile TULLYs Einschätzung, dass Wissen über soziale Bedingungen und<br />
Konsequenzen computer-/netztechnischer Entwicklungen durch Schule, Jugendarbeit und<br />
‘alte’ Medien gleichermaßen - wenn auch auf je spezifische Weise - vermittelt werden<br />
kann. (Zu fragen wäre hier, ob und inwieweit etwa Schule solche Themen tatsächlich<br />
behandelt.) Widersprechen möchte ich dagegen sowohl der These, das<br />
227 vgl. DÖRING 1995, S. 327<br />
228 siehe oben unter 3.1.2; vgl. TULLY 1994, S. 294 sowie S. 186ff.; unter dem Begriff des<br />
Anwendungswissens fasse ich hier zusammen, was TULLY ausdifferenziert in (je auf eine spezifische<br />
Anwendung oder Programmiersprache bezogenes) ‘Funktionswissen’ sowie (über einzelne<br />
Anwendungen hinausgehendes) ‘kombinatorisches Wissen’ als Kompetenz, gegebene Probleme unter<br />
Nutzung der verfügbaren Hard- und Software zu lösen<br />
229 a.a.O., S. 183<br />
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