nacionales

180 – CAPÍTULO 3. EDUCACIÓN PRIMARIA Y BÁSICA SECUNDARIA EN COLOMBIA
un gran impacto en los resultados de aprendizaje. Otro aspecto valioso es que
los tutores permanecen en la escuela o colegio asignado al menos durante un
año, con el fin de tener mayores oportunidades de penetrar en la cultura de
las instituciones educativas y estimular cambios sostenibles. Sin embargo,
a pesar de estas características positivas del diseño, el programa aún no
muestra señales de tener un impacto significativo en los resultados de los
estudiantes en las evaluaciones nacionales. Una evaluación reciente identificó
algunas de las posibles razones para ello, incluidas inconsistencias en la
implementación, incapacidad para reclutar profesores de alta calidad como
formadores, capacitación insuficiente y poco apoyo a los tutores, y un enfoque
limitado para cambiar los métodos y prácticas de enseñanza en el salón de
clase (UNIANDES, 2014 en Álvarez et al., próximo a publicarse). Estos son
los problemas que deberán ser abordados por la revisión del programa PTA,
la cual está siendo desarrollada actualmente.
Es difícil evaluar la eficacia de las distintas y escasas oportunidades de
desarrollo profesional que componen la forma más común de formación
disponible para los profesores en servicio en Colombia, entre las cuales
está una amplia variedad de actividades organizadas por muchos actores
diferentes (como el MEN, los gobiernos departamentales y municipales,
las facultades de educación, el gremio de docentes y las ONG). No existen
regulaciones ni coordinación para la organización de estas actividades. Cada
entidad determina de forma independiente las actividades de desarrollo
profesional que ofrece. La falta de coordinación impide el aseguramiento
de la calidad. Eso quiere decir, por ejemplo, que no existe una forma de
prevenir el uso de métodos pedagógicos obsoletos. Esta fragmentación se
ve exacerbada por la falta de estándares de enseñanza. Además, las pocas
oportunidades de desarrollo profesional, que por lo general son ofrecidas por
medio de una metodología de cascada y tienen lugar fuera de las escuelas y
colegios, tienden a ser más teóricas que prácticas y están desvinculadas de las
necesidades reales de los maestros. Se considera que estas oportunidades no
son eficaces a la hora de ayudarles a los profesores a mejorar sus prácticas
en los países de América Latina (Bruns y Luque, 2014). Un enfoque más
sólido de las oportunidades de desarrollo profesional, con estándares y
objetivos claros para los distintos grados y controles de calidad, podría
tener un mayor impacto en la enseñanza. Asimismo, un mayor nivel de
coordinación generaría trabajo articulado a gran escala y facilitaría la creación
de comunidades de práctica.
Son importantes el costo y el impacto de distintas alternativas,
especialmente cuando se busca implementar mejoras en todo el sistema.
En Colombia, así como en otros países de América Latina donde un título
de educación superior tiene más estatus, a menudo se utilizan las becas de
programas de posgrado y maestrías dirigidas a los profesores (Bruns y Luque,
2014). Si bien estas iniciativas pueden beneficiar a algunos profesores,
REVISIÓN DE POLÍTICAS NACIONALES DE EDUCACIÓN: EDUCACIÓN EN COLOMBIA