Unità di Apprendimento, classe 3^ - scuola e cultura - rivista

Aprile - Maggio - Giugno 2007 56
valori più profondi dell’esistenza
umana.
La scuola e le altre istituzioni che
producono “educazione”, 8 devono
riappropriarsi della vocazione di
leadership sociali, ponendosi al
centro dell’evoluzione del sistema
socio-spaziale del territorio in cui
si inscrivono, interlocutori
privilegiati di tutti gli altri soggetti
in materia di cultura e progresso.
Il modello di didattica che noi
auspichiamo, pertanto, è frutto di
ricerca teorica e di esperienza
scolastica, in quanto riteniamo
che la didattica in quanto
disciplina metacognitiva rivolta
allo studio di processi in atto, si
fondi sull’apporto teorico offerto
dalla ricerca epistemologica
disciplinare, sull’approfondimento
pedagogico, in quanto si
interagisce con soggetti in
situazione di apprendimento e
soprattutto sulla fondamentale
considerazione che l’oggetto di
detta didattica, non può essere
asetticamente considerato senza
passare per lo studio e l’analisi
della sua strutturazione in fieri,
ovvero di quei processi di
formalizzazione che è possibile
analizzare a partire dalle
performances concrete, la
cosiddetta “produzione” di ciascun
campo specifico disciplinare, in
quanto essi consentono la
formalizzazione “linguistica” del
potenziale semantico cognitivo di
ciascuno.
Personalmente, ho coprogettato e
coordinato numerosi percorsi
integrati finalizzati al recupero di
drop-out: percorsi biennali di
“obbligo formativo” realizzati con
diverse agenzie di formazione e
percorsi triennali sperimentali
affidati dall’USR Puglia all’IISS “A.
De Pace” di Lecce e ritengo sia
possibile fare un primo bilancio
dell’esperienza che si è rivelata
sicuramente positiva seppur
difficile e complessa.
I corsisti sono stati orientati
sempre, attraverso colloqui
individualizzati e strumenti di
monitoraggio e controllo dei
processi, messi a punto ad hoc
dall’èquipe di formatori composta
da esperti nel campo del tutoring.
Molto importante si è rivelata,
infatti, questa azione di continuo
rinforzo, sollecitazione, recupero,
potenziamento che ha permesso
di personalizzare i percorsi e di far
sentire ciascun corsista
protagonista del processo
formativo.
Pertanto, riteniamo di dover
sottolineare come sia di prioritaria
importanza, nel campo del
successo formativo e della
rimotivazione cognitiva ed
affettiva, il ricorso a figure tutoriali
(più di una) con competenze e
sfere d’intervento diverse e
complementari da affiancare ai
docenti disciplinari ed agli esperti
della formazione professionale.
Il soggetto in difficoltà emotiva o
cognitiva deve, infatti, poter
usufruire di una figura che lo
affianchi e lo aiuti a superare la
difficoltà tempestivamente, prima,
cioè, che essa si sommi ad altre
motivazioni di disagio e divenga
macigno insormontabile e
insostenibile che conduce
inevitabilmente all’abbandono.
Poiché esistono difficoltà di tipo
diverso, come abbiamo visto
precedentemente, riconducibili a
tre macrotipi principali, tre devono
risultare le aree di intervento su
cui collocare le figure di supporto
all’azione formativa: l’area
cognitiva disciplinare che richiede
l’intervento di disciplinaristi
specializzati nel recupero e
rinforzo; l’area affettivorelazionale
che necessita di
esperti educatori in grado di
ascoltare e interagire
costruttivamente con il soggetto
contribuendo all’esplicitazione di
quelle competenze trasversali che
richiedono proprio la capacità di
interagire nel gruppo e di
condurre a termine il compito
assegnato; l’area psico-emotiva
che richiede l’intervento di un
esperto delle dinamiche
psicologiche legate alle varie fasi
e situazioni che il soggetto in
crescita deve affrontare.
Queste figure tutoriali non
sostituiscono ma affiancano e
supportano le figure istituzionali
tradizionali dei percorsi formativi
fin qui condotti, ovvero i docenti
delle varie discipline, gli esperti
della formazione professionale, il
coordinatore del consiglio di
classe integrato, il tutor aziendale.
Oggi più che mai, in assenza di
una famiglia tradizionale che
possa seguire costantemente il
processo di crescita del minore
(anche nelle “migliori” famiglie, i
ritmi di vita comportano
comunque forme diverse di
“assenza” affettiva), a scuola è
necessario che il bambino,
l’adolescente, il giovane possano
cercare e trovare quella forma
tutoriale di confronto e conforto
necessaria per affrontare il
processo di crescita con serenità
e responsabilità.
So che è sempre più difficile
fondere competenza disciplinare e
perizia pedagogica in classi
numerose e scuole dalle strutture
non sempre adeguate ai bisogni
di un’utenza sempre più variegata
e multietnica ma non dobbiamo
dimenticare mai che la vera
democrazia si costruisce
attraverso l’integrazione, la
tolleranza, la cooperazione e
soprattutto che spesso i nostri
allievi, oltre alla scuola non hanno
nient’altro.
Maria Gabriella de Judicibus
NOTE
1 Mori F.Nessun bambino nasce
cattivo Bollati-Boringhieri 2001.
2 Pisano O. Per la costruzione di
un sistema di ricerca educativa F.
Angeli 2002.
3 Maggiolini A. Riva E. Adolescenti
trasgressivi. Le azioni devianti e le
risposte degli adulti F. Angeli
Milano 1999.
4 Arielli E. Scotto G. I conflitti.
Introduzione ad una teoria
generale Bruno Mondadori Milano
1998.
5 Titone R. Problemi di
psicopedagogia del linguaggio
Guerra- Perugia 1999.
6 Gardner H. Sapere per
comprendere Feltrinelli Milano
1999.
7 Greenspan S. I. L’intelligenza del
cuore. Le emozioni e lo sviluppo
della mente Milano, Mondadori
1997.
8 Golstein A. P. Glick B. Stop
all’aggressività Trento Erikson,
1990.