Multilinguismo, CLIL e innovazione didattica - Libera Università di ...

La piattaforma CLiRe
nella ricerca nel settore dell’educazione linguistica supportata dal calcolatore
e in quello della formazione in rete.
Si tratta di una precisazione doverosa, soprattutto perché il progetto sembra
andare in qualche modo contro corrente e riproporre schemi ormai superati
dalla ricerca nel settore della didattica delle lingue. Quest’ultima sembra
essere, infatti, sempre più orientata verso prospettive sociali (soprattutto in
area anglosassone) e umanistiche (in area italiana); allo stesso tempo, la
ricerca nell’istruzione a distanza si è sforzata di superare le criticità dei sistemi
“tradizionali” e ha trovato la soluzione a questi problemi nell’introduzione di
un tipo di didattica sociale (Bonaiuti: 2007). È una prospettiva che trova una
sponda “tecnologica” nell’ormai noto fenomeno del Web 2.0, basato su applicazioni
di rete capaci di supportare una forte interazione tra gli utenti, che
non sono più intesi come semplici fruitori, ma anche come produttori di
contenuti (D’Ottavi: 2006).
Il sistema CLiRe, pur orientato all’autoapprendimento linguistico in rete, non
segue questi principi, ma si rifà a una concezione più tradizionale di apprendimento
individuale. Questa scelta non è dovuta tanto a una motivazione
ideologica, quanto alla necessità pratica di elaborare un sistema in grado di
erogare contenuti a supporto della didattica in modo non strettamente dipendente
dal fattore umano per quel che riguarda sia l’attività di tutoraggio da
parte dei docenti (che possono demandare al sistema la gestione dei processi
di monitoraggio e di valutazione), sia l’organizzazione di interazioni significative
tra apprendenti. Un sistema basato sull’interazione implica investimenti
di tempo e risorse che non erano nelle disponibilità del progetto.
Come ho avuto modo di osservare altrove (Torsani, 2009), esistono, in linea di
massima, due modelli di istruzione linguistica in rete: uno trasmissivo, più
tradizionale e caratterizzato dall’erogazione di contenuti e senza (necessariamente)
interazione tra gli attori del sistema, uno interattivo, basato, al contrario,
sugli scambi tra gli apprendenti. Questa distinzione riprende, a grandi
linee, quella proposta da Warschauer e Kern (2000) tra tre modelli teoricopratici
per l’apprendimento linguistico supportato dal computer: ai primi due
(strutturale e cognitivo) fa capo il modello trasmissivo, al terzo (sociocognitivo)
corrisponde il modello interattivo. Alla luce di questa distinzione, allora,
l’autoistruzione non sarebbe, come potrebbe apparire da una prospettiva
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