Laaggeletterden leren lezen - website Basisvaardigheden

Laaggeletterden leren lezen
Marieke Hanekamp
interactie plaatsvindt tussen de verschillende niveaus. Hogere verwerkingsniveaus beïnvloeden lagere
niveaus niet en een lager niveau heeft enkel invloed op het directe bovenliggende niveau.
In het top-downmodel maakt een lezer gebruik van zijn of haar opgedane kennis, ervaring en
verwachtingen om de belangrijkste informatie uit de tekst te halen. Deze informatie wordt vergeleken
met de tekens die de tekst bevat. Dit maakt van lezen een wisselwerking tussen de eigen kennis,
ervaring en beleving enerzijds en de kennis, ervaring en beleving die de tekst oproept anderzijds. Een
geoefende lezer is eigenlijk voortdurend aan het voorspellen, hij leest wat hij denkt dat er staat en
controleert dat door hier en daar letters en woorden te verklanken.
Het interactieve model staat tussen deze twee modellen in en maakt gebruik van zowel
bottom-up als top-downelementen. In dit model probeert de lezer op basis van de kennis die hij heeft
de meest plausibele interpretatie toe te kennen aan de geanalyseerde grafische informatie. Hulstijn
(2005) benadrukt dat het belangrijk is dat een lezer alle kennis die hij ter beschikking heeft
tegelijkertijd inzet, en dus niet één voor één, en ook niet één bepaald soort kennis (bijvoorbeeld
grammaticale) bij één bepaald proces (syntactische analyse van een zin).
Hulstijn (2005, p.93) concludeert dat ervaren (NT2-) lezers zich vooral onderscheiden door
flexibiliteit: ‘ze zetten allerlei soorten kennis in en passen voortdurend en welbewust hun manier van
lezen aan aan eigenschappen van de tekst en het leesdoel. Met andere woorden, ze lezen op een
intelligente, strategische manier. Zwakkere lezers doen dat niet: ze lezen of eenzijdig top-down,
waarbij ze bijvoorbeeld te veel vertrouwen op hun eigen achtergrondkennis, of eenzijdig bottom-up,
waarbij ze hun eigen achtergrondkennis te weinig gebruiken’.
2.3.3 Leesmotivatie
Veel cursisten in het laaggeletterdenonderwijs zijn opgegroeid in gezinnen waar geen of nauwelijks
boeken en/of kranten werden gelezen. Hierdoor hebben cursisten vroeger niet ervaren dat lezen
belangrijk is. ‘Een positieve houding van ouders ten aanzien van lezen, veel boeken in huis die ook ter
beschikking staan van het kind, praten over lezen en boeken voorlezen en het stimuleren van lees- en
schrijfactiviteiten zijn allemaal belangrijke aspecten in de leessocialisatie’ (Van Lierop-Debrauwer,
1990; in Van den Berg & Middel, 1992, p.8). De cursisten kregen daarnaast veelal les volgens
traditionele, normatieve leesmethoden die gebaseerd waren op het verklanken van letters en het
praktisch nut van lezen. Er werd geen aandacht besteed aan de verschillende functies en het plezier
dat je aan lezen kunt beleven. Binnen de modernere tekstervarende benadering van lezen staat het
(ontwikkelen van) leesplezier echter voorop.
Van der Wal (1986; in Steehouder, 1987, p.14) maakt een onderscheid tussen primair en
secundair leesplezier. Met primair leesplezier wordt het plezier bedoeld dat een lezer ervaart door het
lezen van een tekst zelf, een verhaal kan bijvoorbeeld een ontspannende uitwerking op een lezer
hebben. Secundair leesplezier is het plezier dat je als lezer beleeft aan activiteiten rondom het lezen
van een tekst, zoals het rondkijken in een boekenwinkel om een nieuw boek te kopen. Verder vallen
onder dit begrip ook de onverwachte voldoeningen die een tekst op kan roepen; lezend over een
27