Mariangela de Oliveira Gomes Setti - Programa de PÃ³s-GraduaÃ§Ã£o ...

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85 a sua eficácia, são eles: • Envolver o aluno com as atividades de aprendizagem. • Permitir ao aluno um certo grau de controle sobre seu aprendizado, possibilitando sua progressão e revisão. • Prover mecanismos de “escalada”, por exemplo: explicações, ajuda sensível ao contexto, estudo de caso e criação de padrões. • Fornecer feedback em tempo adequado. • Utilizar a colaboração. • Incorporar mecanismos de auto-análise para promover habilidades de aprendizagem metacognitiva e independente. • Apresentar múltiplas representações de conceitos e textos. A maioria das ferramentas baseadas em tecnologia é voltada para visualização de algoritmos e programas já prontos. Algumas poucas são voltadas para quem está começando a aprender programação. Ziegler e Crews (1999) apontam para a necessidade de mais pesquisas para avaliar a etapa em que o aluno entende o processo de conceber uma solução computacional, independentemente da linguagem que será utilizada posteriormente, o que vai ao encontro do nosso trabalho. Segundo Winslow (1996), estudos psicológicos sobre programação concluíram que os iniciantes, apesar de conhecerem a sintaxe e a semântica de comandos individualmente, têm muita dificuldade para combiná-los de forma correta para solucionar um dado problema, mesmo quando eles conhecem a solução informal (intuitiva). Com os dados apresentados nestes trabalhos, é possível optar por uma abordagem, de acordo com o objetivo da aprendizagem em questão. Costelloe (2004b) finaliza sua discussão enfatizando o papel do professor, não mais como detentor do saber, senão como um facilitador do ensino/aprendizagem entre os alunos e os especialistas, e destacando a importância de que as tecnologias citadas não são mutuamente exclusivas, e devem ser combinadas para obter uma melhor aprendizagem. Considerando os resultados obtidos por estes grupos de pesquisa, observamos que os alunos que foram beneficiados com as metodologias empregadas foram aqueles que conseguiam conceber o raciocínio computacional, estes avançaram mais do que com as
86 formas de ensino tradicional; entretanto, aqueles que tinham dificuldades em elaborar o raciocínio computacional permaneceram na mesma situação. Com isso, reforçamos nossa hipótese de que as dificuldades dos alunos estão ligadas ao processo de discretização do raciocínio, necessário à elaboração do raciocínio computacional, em virtude da abstração envolvida neste processo, e não apenas às questões de cunho didático. Buscando validar esta hipótese, decidimos realizar um estudo empírico, na forma de um estudo de caso descrito nos próximos capítulos.
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