Avhandlingens - Umeå universitet

Variationsteorin begränsar sig till det intentionella lärandet i skolan och syftar
till att utveckla individens förmågor och kompetenser för att kunna hantera
nya situationer (Holmqvist, 2004a; Holmqvist, Gustavsson & Wernberg, 2007;
Marton & Booth, 1997; Marton & Tsui, 2004; Runesson, 1999). Även om
Säljö (2000) reser frågor om skolan som arena för lärande framhåller även
han (2005) att de institutionella sammanhangen blir viktiga både för vad vi
lär, hur vi lär och att vi i förhållande till tidigare generationer ”behöver utveckla
mer medvetna och differentierade metastrategier för hur man läser, för hur
man förstår och vad som är relevant att lägga märke till i ett visst sammanhang”
(s. 191). Under de senaste decennierna har lärande diskuterats utifrån flera
perspektiv. Enligt det variationsteoretiska perspektivet är det individen själv
som lär, men det är läraren som kan bidra till att möjligheterna för lärande
ökar genom att utifrån gruppen identifiera ett lärandeobjekts kritiska aspekter
och genom variation göra det möjligt för den lärande att urskilja dessa.
Learners must learn for themselves, but there are necessary conditions
for learning to occur, and it is exactly these conditions
that the teacher should be responsible for bringing into being.
(Pang & Marton, manuscript, p. 37)
Såväl Marton och Tsui (2004) som Lo, Pong och Chik (2005) menar att
läranderummet (the space of learning) konstitueras i elevernas interaktion
och att möjligheterna till kommunikation i klassrummet är av betydelse för
elevernas lärande. Även i ett sociokulturellt perspektiv är lärandet starkt
sammankopplat med ett deltagande i en praxisgemenskap där språket betraktas
som centralt för lärandeprocessen. Enligt Kozulin (2004) och Säljö (2005)
ses interaktion och samarbete som grundläggande för lärandet. Marton och
Tsui (2004) och Runesson (2005) ställer sig tveksamma till att man utifrån
det sociokulturella perspektivet refererar till interaktion som något som skulle
leda till lärande utan att relateras till ett objekt för lärandet. De instämmer
däremot i att skillnader i omständigheter för lärande som t.ex. helklassundervisning,
grupparbete, PBL, projektarbete o.s.v. och vilken atmosfär
som råder i klassrummet självklart också spelar en roll. Men för att förstå
hur dessa omständigheter hämmar eller stödjer utvecklingen av en viss
förmåga måste vi veta hur det begränsar eller stödjer konstituerandet av
nödvändiga variationsrum för tillägnandet av ett specifikt lärandeobjekt.
Lo, Pong och Chik (2005) ser en risk i att lärare missförstår begrepp som
situerat lärande och social interaktion och förlitar sig på att lärande kommer
att ske om eleverna ges möjlighet att arbeta i grupp eller delta i gruppaktiviteter.
Även kunskapsskillnader mellan olika elever antas bli utjämnade enbart
genom att eleverna arbetar i grupp. Lo m.fl. menar att individuella skillnader
19