PUH-RAPPORT - BADA - Högskolan i Borås

More documents

Recommendations

Info

ska fylla sitt syfte. Återkoppling idag tenderar ofta att utgå från ett kritiskt förhållningssätt, vilket gestaltas i begreppet konstruktiv kritik. Kritik är en problematisk utgångspunkt trots sin förankring i högskolevärlden där studenter förväntas fostras i kritiskt och självständigt tänkande. Den konstruktiva kritiken riskerar att fokusera på att i negativ ton påtala fel och brister. Det som gjorts bra glöms bort eller marginaliseras. Jag hävdar att det är otroligt viktigt att komma bort från denna utgångspunkt. Det kan åstadkommas genom att lyfta fram även det som är bra och genom att öppna upp själva kommunikationen, eftersom öppenhet i sig möjliggör att både uttryck och mottagande sker konstruktivt och positivt. En positiv och engagerande attityd betonar ett agerande med en framåtriktad rörelse som driver på utveckling och framåtskridande av studentens lärande och främjar studentens motivation och glädje att lära. Denna artikel presenterar en grundläggande modell för att främja sådan öppen och positiv återkoppling. Denna artikel har följande struktur: först återges synen på lärande som socialt där återkoppling ses som en social konstruktion, därefter följer ett resonemang kring hur återkoppling ser ut i realiteten och hur den ska se ut för att vara användbar för studenten. Mot denna bakgrund presenteras min modell med fokus på att i positiv anda förstärka lärande vid återkoppling. Därefter följer en avslutande kommentar. lärande och återkoppling Arbetet i denna artikel utgår från att lärande är socialt eftersom vi av naturen är sociala varelser. Undervisning baserad på socialt lärande gör att återkoppling är en social konstruktion mellan lärare och student där bägge är delaktiga. Sociala aspekter blir därmed högst aktuella för hur återkoppling sker. Socialt lärande Lärande kan ses i ett kognitivt respektive socialt perspektiv. Studier kring våra kognitiva förmågor och hur vi använder dem för att lära oss fokuserar på hur vårt sinne fungerar. Dessa studier förklarar hur vi behandlar information och hur vi som individer konstruerar kunskap (Säljö 2003) och behandlar allt som gör att en människa är kapabel till att veta saker (Beesley & Cooper 2008). Våra kognitiva förmågor är de vi använder för att förstå vår omvärld och för att lära oss så att vi blir vetande varelser. Att i stället fokusera på hur vi fungerar som sociala varelser innebär att större tyngdpunkt läggs vid hur vi skapar våra sociala mönster än hur vi använder våra 22 puh-rapport 2013
kognitiva förmågor. Redan i början av 1900-talet betonade Lev Vygotsky att människor lär sig socialt genom att interagera med andra (Säljö 2003). Säljö menar att Vygotsky också belyste att lärande kan vara mycket lokalt och situerat i en specifik social situation. Människor befinner sig i olika lokala situationer som överlappar varandra. Vi interagerar med människor i skilda sammanhang som t ex arbete, fritidssysselsättningar, familj och vänner. Genom vår interaktion blir och är vi de vi är och vi upplever oss själva samtidigt som andra omkring oss upplever oss. Våra interaktioner och mönster för interaktioner skapar vår upplevelse och känsla av egen och andras identitet. Lärande är en social process som innebär att vi förändras genom vår interaktion med omvärlden (Bron & Lönnheden 2010). Det finns således en syn på lärande som grundar sig på att lärande sker inuti individen respektive i socialt samspel. Marianne Döös (2010) menar att även om lärande är personligt och subjektivt sker lärande också genom att människor interagerar och kommunicerar. Vi lär oss genom att agera, tänka och reflektera (Döös 2010) och det gör vi i interaktion och kommunikation. Perspektivet i denna artikel är att bägge dessa ovan nämnda perspektiv är av betydelse. Från det vi föds skapar vi och skapas vi av vår omgivning och vår interaktion med den. Vi skapar relationer mellan oss som bildar sociala mönster beroende på vilken tid och vilken kultur vi befinner oss i. Vi lär oss genom att med våra sinnen tolka information i våra relationer med människor och ting. Undervisning och lärande i högre utbildning är därmed en social process där lärare och studenter bildar ett lokalt sammanhang. Återkoppling i en utbildningssituation sker som en interaktion mellan lärare och studenter i den relation som de skapar tillsammans. Denna interaktion påverkas av och påverkar således hur läraren bidrar till den i form av t ex återkoppling. Att återkoppla blir därmed ett led i det sociala lärandet och kan beskrivas som en social konstruktion. En social konstruktion Vi tolkar information genom interaktion med andra människor. En källa till sådan tolkning utgörs av återkoppling mellan lärare och student. Återkopplingen kan ske både i form av språkbruk i ett skriftligt medel och i form av exempelvis attityd som karaktäriserar återkopplingen oavsett medel. Återkoppling är en form av socialt lärande genom att utgöra en interaktion mellan lärare och student. Interaktionen äger rum i ett lokalt sammanhang där en relation utvecklats mellan en eller flera lärare och studenter. Hur lärare och studenter interagerar påverkar det lärande som äger rum (Bron & Lönnheden 23
Page 1: PUHB-RAPPORT 01-2013 PUH-RAPPORT -
Page 4 and 5: Rapportserien Pedagogisk Utveckling
Page 6 and 7: förord De utvecklingsarbeten som p
Page 8 and 9: Patrik Lennartsson & Tomas Brandber
Page 10 and 11: problem & åtgärder Kemi och kemis
Page 12 and 13: Omvänt kan ren ”sändning” av
Page 14 and 15: med tidigare tentamina av en sakkun
Page 16 and 17: denter som insåg detta vidgade sin
Page 18 and 19: eferenser Bucat, R. B. (2004). Peda
Page 20 and 21: Tora Dahl lärobok i skrivande för
Page 24 and 25: 2010). Bron och Lönnheden poängte
Page 26 and 27: mycket viktigt att hitta sätt att
Page 28 and 29: sätt har läraren också lyckats b
Page 30 and 31: Gullvor Elf framtidsverkstäder i h
Page 32 and 33: Boken beskriver atombombens tillkom
Page 34 and 35: i kreativ problemlösning, givetvis
Page 36 and 37: serna är av stor vikt. Slutmålet
Page 38 and 39: Tid avsatt: en heldag för fortbild
Page 40 and 41: viktigt att arbeta vidare med under
Page 42 and 43: En annan fråga är hur mycket tid
Page 44 and 45: Magnus Hagiwara & Anna Kängström
Page 46 and 47: Ett problem med den verksamhetsför
Page 48 and 49: erättelse. Sedan är det studenter
Page 50 and 51: Område Poängdifferens före-efter
Page 52 and 53: slutsats Resultatet talar för att
Page 54 and 55: Sara Hellberg att göra undervisnin
Page 56 and 57: Vad är det då för typ av undervi
Page 58 and 59: Enligt fenomenografin är upprepnin
Page 60 and 61: metod och genomförande Studenterna
Page 62 and 63: trots att flera tyckte att det gick
Page 64 and 65: verkade ha lättare att behålla fo
Page 66 and 67: Marianne Johansson från vårdveten
Page 68 and 69: dessa båda inriktningar inom de sk
Page 70 and 71: Begreppen Kunskap och förståelse,
Page 72 and 73:
menstruationscykel, antikonception,
Page 74 and 75:
att fokusera på delarna eller segm
Page 76 and 77:
eferenser Högskoleförordningen 19
Page 78 and 79:
stöd ges av mig, som är anställd
Page 80 and 81:
den feedback som kopplas till en up
Page 82 and 83:
svårigheter/dyslexi och övriga tv
Page 84 and 85:
när han/hon lyssnar på texten, hj
Page 86 and 87:
texthandledning ökar medvetenheten
Page 88 and 89:
Agneta Kullén Engström & Tuve Nor
Page 90 and 91:
lärande) och Productivity (medskap
Page 92 and 93:
har det framförts mycket kritik i
Page 94 and 95:
1990-talet, vilka kan jämställas
Page 96 and 97:
känt sig motiverade till att disku
Page 98 and 99:
Gao, Q., Rau, P. L_P ( 2011) Unders
Page 100 and 101:
Alexis Palma teori och praktik i un
Page 102 and 103:
nästa generation. Sir Francis Galt
Page 104 and 105:
Om villkoren 1-3 är uppfyllda kan
Page 106 and 107:
2012). Det som finns i den gråa bo
Page 108 and 109:
variabler: de som helt säkert komm
Page 110 and 111:
klar idé om vad man kan förvänta
Page 112 and 113:
genomsnittliga lönen för chefer s
Page 114 and 115:
Utifrån den analysen vi har gjort
Page 116 and 117:
Modell 1 Modell 2 Modell 3 Modell 4
Page 118 and 119:
2) Underlätta självärdering Enli
Page 120 and 121:
nämndes tidigare, där arbetet bes
Page 122 and 123:
Hattie, J., & Timperley, H. (2007).
Page 124 and 125:
En slutsats av undersökningen är
Page 126 and 127:
kursmål. De här kunskaperna utgå
Page 128 and 129:
tering till utbildningen kan gå ti
Page 130 and 131:
att utveckla begrepp eller beskrivn
Page 132 and 133:
Dimenäs, Jörgen,(red.) (2001). Re
Page 134 and 135:
Bilaga 2: Utdrag ur validerings
Page 136 and 137:
Marie Rusner teoretiska begrepp i k
Page 138 and 139:
metod och genomförande Utvald data
Page 140 and 141:
Tydlighet • Tydlig målsättning
Page 142 and 143:
(1992) beskrivning av olika perspek
Page 144 and 145:
lärande som syftar till förståel
Page 146 and 147:
Håkan Svensson & Mats Nilhag teori
Page 148 and 149:
tat att en förståelse är svår a
Page 150 and 151:
Symmetriska Asymmetriska Kooperativ
Page 152 and 153:
ehandla frågeställningar inom mat
Page 154 and 155:
Innehåll Ambitionen med laboration
Page 156 and 157:
Förutom de uppenbara möjlighetern
Page 160:
esöksadress: allegatan 1 • posta
show all

PUH-RAPPORT - BADA - Högskolan i Borås

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?