otroci s posebnimi potrebami v državni in waldorfski šoli

Feuser (1998) pravi, da je za pedagoge pomembno, da ni slepih, telesno ali duševno prizadetih.
Takšen pristop sili v to, da se utemeljuje diagnostika in “kategorizacija” ljudi na splošnih
povprečnih normah “prizadetosti” ali “normalnega razvoja”. Kategorizacija sili v nekakšne
standarde, ne da bi upoštevali pri tem specifični individualni razvoj posameznika, njegove intence
in življenjske situacije.
Če povzamemo novo paradigmo, da motnja oziroma prizadetost ni individualna lastnost
posameznika, vendar jo skušamo razumeti v socialnem kontekstu, stopajo v ospredje posameznik in
njegove posebnosti, ki jih določa okolje.
Ključna točka v teh razmerjih so razmerja otroka do neposrednega življenjskega okolja, posebej do
družine. Gre za vprašanje njene pripravljenosti, da skupaj s šolo otroku zagotovi ustrezne razvojne
pogoje (Medveš, 2003).
To pa od vzgojitelja in učitelja zahteva, da v pedagoškem delu iščeta izvore težav otroka ter
vzpostavljata življenjske in učne situacije, ki omogočajo premagovanje teh težav. Da bi učitelj
razkril vzroke, ki ovirajo otroka v konkretni situaciji, mora izhajati iz splošnih spoznanj pedagogike
o individualizaciji učnega procesa, ki upoštevajo posameznika in njegovo razvojno enakost ter ne
izhajajo iz nekih občih standardov normalnosti in nenormalnosti, ki so se razvili v specialni
pedagogiki in defektologiji. Na podlagi individualnega pristopa mora vsakemu učencu ponuditi
konkretno pomoč, in to velja tako za nadarjene kot za prikrajšane ali za prizadete (Medveš, 2003).
Po Marianne Wilhelm (2002) lahko v integrirano obliko vzgoje in izobraževanja ustrezno
vključujemo otroke na katere ima pedagoška intenca in ravnanje pomemben razvojni učinek. To
pomeni, da je za otroke, ki za razvoj v večji meri potrebujejo medicinsko pomoč, in njihove
operativne sposobnosti ne omogočajo pedagoške komunikacije, ter pri njih pedagoško ukrepanje ni
mogoče, koncept integrirane vzgoje in izobraževanja neustrezen (Medveš, 2003).
19