4. Empirische Untersuchung - bei DuEPublico

247
Die Schule scheint in dieser Wettbewerbssituation die schlechtere
Position zu verwalten. Dies umso mehr, je stärker sich die Sinnhaftigkeit
des Berufs dessen (individuell-reproduktiver) ökonomischer Verwertungsfunktion
annähert (vgl. HARNEY 1999, S. 52 sowie HEINZ 1995, S. 59). In
dieser Bedeutungsdimension, in der die materiell-zweckrationale
Semantik den Berufsbegriff besetzt, nimmt auch das Karrieredenken
breiteren Raum ein, werden idealisierte Anspruchsgrundlagen von
„konkurrenzorientierten Strategien“ penetriert (vgl. HEINZ 1995,
S. 105 f.). Der Lernort Schule gerät dabei in der subjektiven Wahrnehmung
ihrer Zielgruppe zunehmend in die Inferiorität eines
bildungsinstitutionellen Appendix und fungiert in erster Linie - insbesondere
bei der Vorbereitung auf die Kammer-Prüfung - als „Hilfsinstitution“
zur Sicherstellung systemfremder, im betrieblichen Handlungsraum einzulösender
materieller Optionen. Vermutlich liegt denn auch hierin die
„Notwendigkeit“ des „Übels“ Berufsschule (vgl. KUTSCHA 1992, S. 151).
Der skizzierte Zusammenhang repräsentiert den subjektiven Deutungshorizont,
vor dem die Berufsschule im allgemeinen und unterrichtliche
Konzepte im besonderen sich legitimieren müssen. Inwieweit eine unterrichtliche
Gestaltung (eine zunächst nur situative) Lernmotivation entfal-
ten kann, ist nicht nur an der methodischen Inszenierung abzulesen, son-
dern muß - darüber hinausgehend - auch an übersituativ wirkenden, in
den berufsbiographischen Entwurf eingebundenen Lernbereitschaften
festgemacht werden. So erlangt der handlungsorientierte Unterricht, trotz
seiner hier dokumentierten beachtlichen Resonanz, seiner Attraktivität und
Motivationskraft, keine uneingeschränkte Akzeptanz - dies auch deshalb,
weil offenbar das rationale Kalkül seiner Adressaten, das (ökonomische)
Interesse an der Verwertung individueller beruflicher Fähigkeiten, final den
(Lern-)Aufforderungscharakter eines unterrichtlichen Arrangements
bestimmt, nicht dessen „intrinsische“ Valenz.