4. Empirische Untersuchung - bei DuEPublico

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die vermeintlich begabteren (Boris, Michael H.), die sich hierbei
hervortaten und die Hauptarbeit zu leisten hatten. SchülerInnen wie
Natalia, Melanie und Michael S., die eher zu den zurückhaltenden
und/oder wenig (intrinsisch) motivierten Lernern gehörten, verhielten sich
deutlich passiv, überließen den anderen die Federführung im
Gruppengeschehen. Solche Verhaltensweisen untergraben nun allerdings
eine erfolgversprechende Kooperation (vgl. STEBLER/REUSSER/PAULI
1994, S. 250).
Fehlende kooperative Fähigkeiten und Fertigkeiten wie auch eine unzureichende
Bereitschaft der „Introvertierten“ zur aktiveren Teilnahme am
kooperativen Arbeitsprozeß einerseits und die dürftige Unterstützung und
Einbindung dieser Schüler in den gemeinsamen Lernprozeß durch die
„Dominierenden“ andererseits können als Begründung des festgestellten
Mankos angeführt werden. Die eher schwächeren Schüler zogen
offensichtlich gar nicht erst in Erwägung, die leistungsstärkeren als
„Modelle“ für den eigenen kognitiven Prozeß heranzuziehen (vgl.
FRIEDRICH/MANDL 1997, S. 267). Möglicherweise fehlte ihnen aufgrund
mangelnder Vertrautheit mit selbstorganisierten, gruppenbezogenen
Lernprozessen das Problembewußtsein und somit auch die Einsicht in die
Notwendigkeit, Lernhilfe - ob vom Mitschüler oder vom Lehrer geleistet -
einzuholen (vgl. DUBS 1997, S. 338 sowie 1993b, S. 453). Hinzu kamen
sicherlich auch bei einigen Schülern durch Zurückhaltung und
Verschlossenheit verursachte Kommunikationshemmnisse (vgl.
WEINERT 1996b, S. 34). Die leistungsstärkeren Schüler wiederum sahen
- ebenfalls bedingt durch eine unzureichende Gruppenarbeits-Erfahrung -
keine Veranlassung zur Hilfeleistung.
So blieb der Austausch von Informationen aufgrund der nur
oberflächlichen (oft lediglich die „Nebenstränge“ des Unterrichts berührenden)
Gestaltung der sozialen Beziehungen weitgehend aus, beschränkte
sich die Interaktion jeweils auf die leistungsschwächeren und
leistungsstärkeren Lerner. Damit aber war eine wichtige Bedingung
effizienten kooperativen Lernens nicht gegeben (vgl. WEINERT 1996b,
S. 34 sowie auch MANDL/REINMANN-ROTHMEIER 1995, S. 46).