4. Empirische Untersuchung - bei DuEPublico
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Beobachtungen in der Schule bestätigt werden kann. Denkbar ist somit,<br />
daß er zwar den Transfer auf betriebliche Verkaufs- und Beratungsgespräche<br />
zu leisten imstande wäre, ihn aber aufgrund seiner<br />
Verschlossenheit und Unsicherheit in kommunikativen Beziehungen nicht<br />
realisiert. Fraglich ist allerdings, ob er - unbeschadet des auf der „sozialen<br />
Ebene“ vermuteten „Transferhemmnisses“ - überhaupt von einer<br />
Verwertung der unterrichtlich erworbenen Kenntnisse und Fertigkeiten<br />
Gebrauch machen würde. Seine diesbezüglichen Äußerungen lassen<br />
eher auf eine „defensive“ Akzeptanz des Gelernten und eine entsprechend<br />
„gemäßigte“ Anwendungsneigung schließen. Auf die Auswirkungen<br />
des handlungsorientierten Unterrichts in bezug auf sein<br />
betriebliches Verhalten konstatiert er zwar „`ne gewisse Wirkung .. Aber<br />
war nich so, daß man sagen kann: ´Okay, das war´s`!“<br />
<strong>4.</strong><strong>4.</strong><strong>4.</strong>3 Zusammenfassung und Schlußfolgerungen<br />
Die Ergebnisse der Ausbilderbefragung zeigen im großen und ganzen<br />
keinerlei Transfereffekte des handlungsorientierten Unterrichts an.<br />
Als Erklärungsgrößen kommen inhaltlich- sowie sozialstrukturell be-<br />
dingte Unterschiede zwischen Lern- und Anwendungszusammenhang in<br />
Frage. Eine an diesen Kriterien orientierte Diskussion hebt neben der<br />
Fähigkeit auch die Bereitschaft zum Transfer hervor. Dieser zweite Aspekt<br />
fokussiert auf die Relevanz der motivationalen Haltung bzw. der vom<br />
beruflichen Selbstverständnis geleiteten subjektiven Wahrnehmung der je<br />
gegebenen Handlungsbedingungen (vgl. MANDL/PRENZEL/GRÄSEL<br />
1992, S. 130).<br />
Unter Bezugnahme auf die „Lernfeld“-Debatte lassen sich die Befunde der<br />
Transferforschung auch lesen als lernpsychologische „Vorgaben“ <strong>bei</strong> der<br />
Transformation von beruflich, gesellschaftlich und individuell ausgelegten<br />
„Handlungsfeldern“ in „Lernfelder“ (vgl. PÄTZOLD 1998, insbesondere<br />
S. 21 - 26). Es käme folglich darauf an, diesen Umformungsprozeß<br />
so zu gestalten, daß größtmögliche Isomorphie von Lern- und Anwendungssituation<br />
oder - in der Terminologie der Transferforschung - von
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