4. Empirische Untersuchung - bei DuEPublico
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zum Zusammenhang von Unterrichtssituation bzw. -qualität und Schulleistung<br />
hin. Zwar wird der situativen, methodischen Komponente ein<br />
„wichtiger Einfluß“ auf das Lernergebnis bescheinigt, jedoch ist ihr<br />
Erklärungs<strong>bei</strong>trag „erheblich geringer .. als der der kognitiven Voraussetzungen“<br />
(HELMKE/SCHRADER 1998, S. 63). Dies könnte aber<br />
letztlich zur Aufweichung, zumindest aber zur Revision einer im<br />
„handlungsorientierten“ Ansatz feststellbaren Tendenz führen, die das<br />
unterrichtliche Design - unter Absehung von den Lernervoraussetzungen -<br />
zur entscheidenden Einflußvariablen des Lernerfolgs krönt.<br />
<strong>4.</strong><strong>4.</strong>3 Dritte „Leitfrage“ zur selbständigen Gestaltung des<br />
Lernprozesses<br />
<strong>4.</strong><strong>4.</strong>3.1 Vorüberlegungen bzw. theoretischer Hintergrund<br />
Neben der Intelligenz - jedoch mit dieser aufs engste verbunden - muß<br />
auch der indirekte Instruktionsstil, der den Schülern weitgehende Selb-<br />
ständigkeit im Verlauf des Lernprozesses abfordert, als „Verursacher“ der<br />
festgestellten Leistungsunterschiede zwischen handlungsorientiert und<br />
herkömmlich Unterrichteten in Betracht gezogen werden. Zwar lassen sich<br />
die Lernprodukte nicht in direkte Beziehung bringen zu dem während des<br />
Lernprozesses abgelaufenen, individuell und in Interaktion mit anderen<br />
vollzogenen Wissensaufbau und den entsprechenden (meta-)kognitiven<br />
Fertigkeiten (vgl. HUBER 1995, S. 317). Dennoch ist anzunehmen, daß<br />
die Effektivität - hier bekundet in den referierten Testergebnissen - in<br />
erheblichem Maß von der Fähigkeit zum selbständigen, kooperativen<br />
Lernen abhängt (vgl. z. B. WEINERT 1996a, S. 6, WEINERT 1982 sowie<br />
FRIEDRICH/MANDL 1997, S. 240 ff.). Der in diesem Abschnitt zu<br />
reflektierende Lernprozeß der Schüler, genauer: die da<strong>bei</strong> beobachteten<br />
Vorgehens- und Verhaltensweisen der Strukturierung und Organisation<br />
der „Lernhandlung“, nicht jedoch die „eigentliche“ interne Lerntätigkeit des<br />
informationsaufnehmenden und -verar<strong>bei</strong>tenden Operierens, dient<br />
deshalb auch der weiteren Klärung der festgestellten Leistungs-<br />
Differenzen (vgl. auch EDELMANN 1996, S. 8 f.).
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