Lernwirkungen neuer Lernformen - ABWF

des Lernenden an dem Lerngegenstand gering, es herrscht eine Art Gleichgültigkeit gegenüber
dem Thema, weil der Handlungszusammenhang, auf den das Lernen bezogen ist, nicht
klar ist. Dies bedeutet, dass der Lernende häufig nicht weiß, was ihm bzw. seiner Lebenspraxis
das Dargebotene nutzt. Da der Lernende in der Schule, im Studium, aber auch in Teilen
der beruflichen Weiterbildung kaum die Möglichkeit hat, sich dem Lernen wirklich zu verweigern
oder sich einem anderen, für ihn interessanteren Lerngegenstand zuzuwenden, nimmt
er die Lernanstrengungen auf sich, um Sanktionen zu entgehen. Es sind dann „defensive
Lerngründe“, die den Lernenden zum Lernen veranlassen. Danach reproduzieren die Lernenden
die vom Lehrenden als vermeintlich „wahr“ oder „richtig“ angebotenen Sachverhalte,
nicht weil sie diese als nützlich für das eigene Handeln erfahren, sondern weil es sich im jeweiligen
Lernkontext als vorteilhaft erweist, den extern gesetzten Anforderungen zu folgen.
Nicht das Thema und ein daraus ersichtliches Problem, das es zu lösen gilt, motiviert zum
Lernen, sondern die Vermeidung von Restriktionen. Demgegenüber antizipiert das Subjekt in
seinem persönlichen Kalkül äußerst realistisch, dass eine Verweigerung des Lernens mit Beeinträchtigungen
seiner Lebensqualität verbunden wäre, bzw. dass es durch eine Unterwerfung
unter solchermaßen vorgegebene Lernaufgaben einer Beeinträchtigung seiner Entwicklungsbedingungen
entgehen kann. Ein solches defensiv begründetes Lernen dient keiner konstruktiven
Bearbeitung eines Lernproblems. Der Lernende unterwirft sich vielmehr dem
Lernprozess lediglich aus strategischen Gründen, d. h. mit dem Kalkül, auf diesem Wege „einigermaßen
ungeschoren davonzukommen“.
Beim expansiven Lernen ergibt sich die Lernanforderung somit aus einer für den Teilnehmenden
einsehbaren Handlungsanforderung. Eine „Handlungsproblematik” wird aber erst
dann zu einer „Lernproblematik, wenn es dem Subjekt gelingt, Übersicht und Distanz zu gewinnen,
um herauszufinden, wodurch mögliche Schwierigkeiten entstanden sind und auf welche
Weise sie lernend überwunden werden können. Der Lernende sollte darin unterstützt werden,
sich seines eigenen Wissens- und Könnensspektrums zu versichern, um dadurch seine
Lernbedürfnisse zu artikulieren und letztlich für sich Lernziele zu definieren. Die Aufgabe des
Lehrenden umfasst hingegen die Vorstrukturierung der Lernfelder und die Begleitung der
Lernenden in ihrer Lernzielformulierung. Dabei muss er aus den Handlungsproblematiken der
Lernenden herauslesen, welche „Lernschleifen“ (ebd., S. 184) nötig wären, um zur Lösung
des jeweiligen Handlungsproblems zu gelangen. Voraussetzung dafür ist eine hohe Sachkompetenz
und Kenntnis der Thematik, denn seine Lernfeldstrukturierung muss nicht notwendigerweise
mit den Handlungsproblemen der Lernenden übereinstimmen. Die Frage, die sich
der Lehrende in diesem Falle stellen muss, ist: „Welche Lerninhalte können in welcher dargebotenen
Form dem Lernenden bei der Bearbeitung seiner Handlungsproblematik helfen?”
5. These: Unsere Wirklichkeitskonstruktionen werden im sozialen Austausch auf ihre Funktionalität
geprüft. Der Lernprozess ist somit ein soziales Produkt.
Die Tragfähigkeit unserer Wirklichkeitskonstruktionen wird zwar durch unser Handeln selbst
festgestellt. Allerdings können wir die Wirklichkeit nicht beliebig konstruieren, weil wir immer
auch mit anderen Menschen und unserer Umwelt interagieren und somit „strukturell gekoppelt“
sind. Welche „Beobachtungskategorien“ und Vorstellungen wir von der Welt entwickeln,
hängt deutlich von dem sozialen Kontext ab, in dem wir uns bewegen, weshalb in diesem
Falle auch von einer „gesellschaftlichen Konstruktion von Wirklichkeit“ gesprochen
werden kann (Berger/ Luckmann 1980). Der Sprachtheoretiker Frindte fasst dies folgendermaßen
zusammen: „Konstruktionen, Orientierungen, Vorstellungen etc. über die Welt (werden)
ausschließlich im sozialen Diskurs geschaffen und auf ihre Passfähigkeit geprüft. In der
Kommunikation mit anderen und nur in der Kommunikation finden die Menschen Gründe für
ihr Handeln“ (Frindte 1995, S. 113). Von Glasersfeld bezeichnet dies auch als „Viabilität 2.
Ordnung“ (v. Glasersfeld 1997, S. 197f.). D.h., wir überprüfen unser Handeln nicht nur da-
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