Lernwirkungen neuer Lernformen - ABWF

1 Einleitung
1.1 Ausgangspunkt und einleitende Überlegungen
Im Zuge der neueren Diskussion um einen Wandel der Lernkulturen (vgl. Arnold/ Schüßler
1998a, Nuissl 1999, Heuer u.a. 2001) werden in der Erwachsenenbildung und Weiterbildung
spezifische ermöglichungsdidaktische Lernformen als in hohem Maße lernförderlich empfohlen.
Für die berufliche Bildung stellen Pätzold und Lang (1999, S. 155) dabei einen umfangreichen
Katalog von Lernformen vor, die sie als „zukunftsweisend“ sehen, wie z.B. „Konzepte
zur Simulation betrieblicher Realität“, (z.B. Lernbüro, Juniorenfirma), „Kreativitätsfördernde
Konzepte“ (z.B. Projektmethode, Qualitätszirkel, Zukunftswerkstatt), „Konzepte zur
Förderung der Selbständigkeit (z.B. Leittextmethode, Lerninseln) und „Handlungsorientierte
Konzepte zur Förderung unterrichtlichen Lernens“ (z.B. Fallstudie, Plan-, Rollenspiel).
Als „innovative Lernformen, -verfahren und -methoden“ zur Vermittlung „wegweisende(r)
Qualifikationen für die Zukunft der Wissensgesellschaft“ (de Haan/ Harenberg 1999, S. 58),
gelten z.B. Projektarbeit, Formen der Freiarbeit und des offenen Unterrichts, Methoden spielerischen
Lernens, Rollen- und Planspiele, Computersimulation, Arbeit mit Datenbanken und
elektronischen Informationssystemen, kreative Lernmethoden, Zukunftswerkstätten etc.
Im Bereich der beruflichen Aus- und Weiterbildung werden vor allem Formen des dezentralen,
d.h. arbeitsintegrierten und selbst organisierten Lernens als innovativ bezeichnet (vgl.
Dehnbostel 1995).
Die als „neue“ bzw. „innovative“ Lernformen apostrophierten Methoden sind aber nicht alle
„neu“. Die Ursprünge selbst organisierter Lernformen, wie z.B. die Projektmethode, liegen in
der Reformpädagogik des letzten Jahrhunderts. Ebenso sind viele Methoden, sie z.B. Planspiel
im Rahmen der Schlüsselqualifizierungsdebatte der 1980/90er Jahre und als Folge der
Neuordnung der Metall- und Elektroberufe zur Unterstützung handlungsorientierten Lernens
breit erprobt worden (vgl. Pätzold 1992, Arnold 1995, Dedering 1996, Dybowsky-Johannson
1996). Als neu hingegen darf die Einbettung in computerunterstützte und internetbasierte
Lernarrangements gelten (vgl. Scheffer/ Hesse 2002).
Sowohl frühere als auch aktuelle Empfehlungen zum Einsatz neuer Lernformen basieren auf
der Annahme, dass von diesen Lernformen eine positive Lernwirkung ausgeht. Es gibt allerdings
nur wenige Untersuchungen darüber, die diese Annahme empirisch belegen (vgl. Kapitel
3.1). Wir wissen zwar um die Notwendigkeit dieser neuen Lernformen aufgrund lerntheoretischer
Erkenntnisse, arbeitsstruktureller Veränderungen, dem sozialen Wandel hin zur Wissensgesellschaft
und auch Erfahrungen aus Transformationsprozessen und Organisationsentwicklungsmaßnahmen
(vgl. Kapitel 2.1), aber über ihre konkrete Wirkung und damit der
Nachhaltigkeit des Gelernten liegen bisher kaum gesicherte empirische Erkenntnisse vor. Es
stellt sich in diesem Zusammenhang auch die Frage, inwieweit sich die Wirkung bzw. Nachhaltigkeit
von Bildungsveranstaltungen oder einzelner Lernformen empirisch erfassen lässt,
kurz ob Lernwirkungen überhaupt „messbar“ sind. Mit Resnick (1989, S.8) lässt sich diese
Fragestellung mit der „Suche nach dem heiligen Gral“ vergleichen, weil der Erfolg nachhaltigen
Lernens sich kaum auf die Wirkung einer Bildungsveranstaltung oder einer Lernform zurückverfolgen
lässt. Bisher wird diese Fragestellung kontrovers diskutiert. Das Meinungsspektrum
reicht vom detaillierten Nachweis einzelner Lernfortschritte bis zur Behauptung der
prinzipiellen Unmöglichkeit ihrer Erfassung. In diesem Spannungsfeld ist die vorliegende
Studie angesiedelt.
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