Lernwirkungen neuer Lernformen - ABWF

schlecht und Vorwissen bis hin zu Fragen um welche Art des Lernens es sich handelt, in welcher
Form der Lernprozess organisiert ist, und bis hin zu speziellen Anforderungen, die sich
aus dem Lerngegenstand ergeben“ (Keil-Slawik/ Selke 1998, S. 173).
Fasst man die Einschätzung zur Untersuchung von Lernwirkungen multimedialer Lernarrangements
an dieser Stelle zusammen, so dürfte man die ernüchternde Aussage von Hasebrook
teilen (1995, S. 101): „Nach heutigem Erkenntnisstand ist es nicht möglich, prinzipielle Aussagen
über die Lernwirkung von Multimedia zu machen“, denn so folgen Keil-Slawik und
Selke (1998, S. 179): „Die Frage der Lernwirksamkeit sowohl einzelner Medien als auch von
Multimedia kann daher nur im Kontext einer konkreten Lernsituation beantwortet werden.
Von besonderer Wichtigkeit ist daher neben der inhaltlichen Angemessenheit auch die Einbettung
in den Lehrzusammenhang“ (vgl. auch Behrendt/ Kromrey 1996, S. 31). Aus diesem
Grunde wird darauf verzichtet, weitere Untersuchungen hier ausführlicher vorzustellen, vielmehr
werden im Rahmen der im Folgenden dargestellten Lernumgebungen auch solche Untersuchungen
rezipiert, in denen ein multimediales Lernarrangements gewählt wurde.
3.1.4.2 Lernwirkungen kooperativer und situierter Lernumgebungen
Problem des trägen Wissens
Neueste lerntheoretische Untersuchungen belegen, dass ein rezeptives, wenig anwendungsbezogenes
Lernen in frontalen Unterrichtseinheiten, mit einer oft abstrakten und systematisierten,
der Komplexität des Alltags aber nur selten gerecht werdenden Form der Wissensvermittlung,
häufig zu trägem Wissen (inert knowledge) führt (Gruber/ Mandl/ Renkl 2000, Renkl
1996). Ein solches Wissen kann in komplexen, alltagsnahen Problem- und Anwendungssituationen
nur unzureichend mobilisiert werden. Um die Aneignung trägen Wissens zu vermeiden,
werden lebensnahe Lernarrangements favorisiert, weil Wissen situiert kogniziert wird
und die Anwendung des Gelernten in sozial eingebetteten Situationen stattfindet. Die Ansätze
der situierten Kognition rücken also wieder stärker die situativen und sozialen Gegebenheiten
des Lernprozesses in den Mittelpunkt der Betrachtung. Eine einheitliche Definition von ‚Situation’
existiert bislang nicht, allerdings wird darunter meist ein materieller und sozialer Kontext
verstanden. So spielt beim Lernen aus situierter Sicht die Interaktionen zwischen Menschen
sowie die historischen und kulturellen Kontexte in die ihr Handeln und Denken eingebettet
sind, eine bedeutende Rolle. Selbst wenn die Theorie der situierten Kognition häufig in
einem Atemzug mit konstruktivistischen Lernumgebungen genannt wird, soll sie hier gesondert
hervorgehoben werden, um die Bedeutung des sozialen Kontexts für das Lernen zu betonen.
Als geeignete Lernformen gelten hier z.B. Projekt- und Gruppenarbeit, also Formen kooperativen
Lernens, wie dies ebenfalls amerikanische Studien unterstreichen (Hertz-
Lazarowitz/ Miller 1992).
Kooperatives Lernen
Haag und Hopperdietzel (2000) sind in einer aktuellen empirischen Studie in zwei Realschulklassen
der 8. und 10. Jahrgangsstudie diesen Annahmen nachgegangen. Sie untersuchten dabei
jeweils zwei Parallelklassen jeder Jahrgangsstufe, wobei der Unterricht einmal eher frontal
im anderen Fall eher in Form von Gruppenunterricht durchgeführt wurde. Am Ende einer
zweimonatigen Unterrichtssequenz erhielten die Lernenden schriftlich identische und frei
beantwortbare Fragen zu dem Unterrichtsthema. Dabei zeigte sich bei den Reproduktionsaufgaben
(vertikaler Transfer) keinerlei Unterschiede hinsichtlich der differenten Lernform. Bei
den Anwendungsaufgaben (horizontaler Transfer) hingegen sind zwar für die achten Klassen
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