Lernwirkungen neuer Lernformen - ABWF

nach, inwieweit dieses mit den eigenen bisherigen Denkmustern vereinbar ist und erfolgreiches
Handeln ermöglicht, sondern gleichfalls danach, ob unsere Mitmenschen diese Vorstellungen
teilen und ähnlich erfolgreich agieren. Erst über diese intersubjektive Ebene wird unsere
eigene Erfahrungswirklichkeit stabilisiert und gefestigt. Wenn Begriffe, Handlungsschemata,
Ziele und Gefühle auch von anderen geteilt werden, erscheinen sie realer, als das, was
nur von einem selbst erlebt wird. Nur über den sozialen Austausch - durch „strukturelle Koppelung“
- schaffen wir uns erst eine sozial akzeptierte Wirklichkeit, die wiederum Voraussetzung
für gegenseitige Verständigung ist. Konstruktivistische Vertreter haben dafür den biologischen
Begriff der Koevolution in die Diskussion eingeführt. Mit diesem Begriff soll zum
Ausdruck kommen, dass Lebewesen nicht allein durch die Umwelt determiniert sind oder sich
lediglich an diese anpassen, sondern dass Lebewesen sich mit der Umwelt entwickeln und
selbst neue Umwelten schaffen. Für Lehr-/Lernsituationen erfordert Koevolution, den Blickwinkel
auf eine produktive Lernatmosphäre in einer Gruppe von Lernenden zu lenken, da sich
die Lernenden gemeinsam und miteinander entwickeln, in dem sie sich etwa gegenseitige Anregungen
geben. Entscheidend werden dann Feedbackprozesse, die den Lernenden in seiner
Wissenskonstruktion orientieren.
2.2.1.2 Gestaltungsprinzipien einer konstruktivistischen Didaktik
Der konstruktivistische Ansatz verdeutlicht, dass didaktische Modelle, die Lernende als ‘einfache
Maschinen’, die im Sinne eines Input-Output-Verfahrens funktionieren und als zu ‚füllende
Container’ (vgl. Arnold 1993) wahrnehmen, nicht tragen, da sie Lernen als eine fremdorganisierte
Entwicklung interpretieren. Denn Kooperations- und Kommunikationsfähigkeit
sowie Kreativität lassen sich in einer hierarchisch strukturierten Lernsituation kaum entfalten.
Entscheidungsfähigkeit kann nicht herausgebildet werden, wo es nichts zu entscheiden gibt;
und die Fähigkeit zum selbstständigen Problemlösen kann sich kaum entwickeln, wenn schematisiertes
und routinehaft-vorgegebenes Handeln das wesentliche Merkmal der Arbeitstätigkeit
ist.
Die hier skizzierte konstruktivistische Perspektive stellt diese Modelle vom „Kopf auf die Füße“:
An die Stelle der „Erzeugungsdidaktik“ ist eine individuelles Lernen ermöglichende Didaktik
getreten (vgl. Arnold/ Schüßler 1998, S. 120ff.). Lernen vollzieht sich dabei als ein
weitgehend selbstorganisiert ablaufender Aneignungsprozess der Lernenden, dessen Resultate
vom Lehrenden zwar durch die Ermöglichung von Differenzerfahrungen initiiert und durch
ein entsprechendes Lehr-Lern-Arrangement gefördert, aber nicht erzeugt und gewährleistet
werden können. Für das didaktische Handeln ergeben sich daraus u.a. folgende Konsequenzen:
- Wenn Denken, Lernen und Wissensaufbau nicht von der Umwelt determiniert oder instruiert,
sondern durch die vorhandenen (kognitiven und emotionalen) Strukturen bestimmt
werden und somit von bisherigen Erfahrungen abhängen, dann müssen Lernumgebungen
an vorhandene Wissensstrukturen anschließen, solche gar gezielt wieder ins Bewusstsein
heben (z.B. Erstellen kognitiver Landkarten), wodurch Lernende ihre vorhandenen
Wissensnetze differenzieren, ergänzen und modifzieren können.
- Damit Neues überhaupt wahrgenommen und als bedeutsam in bestehende Wissensstrukturen
integriert wird, ist es erforderlich, dass Lernumgebungen Wahrnehmungs- und Bedeutungsunterschiede
sowie ein Nichtverstehen bewusst im Lernprozess aufgreifen und in
bedeutsame Differenzerfahrungen überführen. Wenn Lernende sich allerdings auf diese
Verunsicherungen einlassen sollen, müssen Lernumgebungen durch Hilfe- und Beratungs-
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