Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Huancavelica”

valores, modos de interpretar el mundo y sobre la producción del universo cultural.
Desde este punto de vista, la identidad cultural se mantiene cuando los nuevos elementos
culturales, vengan de donde vinieren, son recibidos, incorporados y utilizados soberanamente; es
decir, bajo el control de los receptores, en función de su propia práctica, de sus necesidades de
desarrollo y de sus intereses históricos como pueblos. La escuela se convierte, entonces, en un
centro de cultura y de identidad cultural.
3. EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE EN EL PERÚ Y EN LATINOAMÉRICA.
«La escuela que hemos conocido antes nos hizo callar, nunca permitió expresarnos ni comunicarnos, teníamos
miedo de equivocarnos, nos castigó tanto moral como físicamente y nunca nos trató con afecto y cariño... En
todas las escuelas el maestro hablaba en un idioma que no entendíamos, quienes sabían algunas palabras en
castellano alguito podían entender... Había profesores de origen campesino... que no hablaban en las clases en
sus idiomas originarios: unos por vergüenza, otros porque poco a poco se habían olvidado»
Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Huancavelica”
(Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia, 1991).
«El sistema de educación del que hemos sido siervos en tantos años nos ha hecho frágiles y por lo tanto
seriamente vulnerables a los distintos riesgos y provocaciones. Por eso, el Consejo Regional Indígena se ha
ocupado desde hace 18 años de formular una propuesta para la educación que sea propia. Nuestro modelo de
educación es una invitación a la paz, es un camino a la convivencia. La fuerza de nuestro entusiasmo y
convicción está en que nuestro currículo es formulado por los sabios de cinco siglos de resistencia que están en
las montañas sagradas, en las estrellas, en las lagunas, en la niebla de las noches, en las mañanas de sol o en
las tardes del ocaso, en los animales y sobre todo en la tierra, que explica o interpreta estos acontecimientos»
(Jesús Enrique Piñacué senador nasa colombiano)
Desde que la escuela llegó a las zonas rurales serranas y a las selvas y llanos, por lo general
morada de las poblaciones indígenas, el sistema educativo, en la mayoría de los países
latinoamericanos, dio rienda suelta a la labor civilizadora y de reproducción del orden hegemónico
criollo que le había sido encomendada, desconociendo las instituciones y manifestaciones
socioeconómicas, culturales y lingüísticas de las poblaciones a las que decía atender. De hecho, las
campañas de castellanización que tuvieron lugar durante las primeras décadas de este siglo en
distintos países, buscaban contribuir a la uniformización lingüístico-cultural como mecanismo que
contribuyera a la conformación y/o consolidación de los Estados nacionales. Para tal proyecto, la
diversidad era considerada como un problema
que era necesario superar o erradicar. Tan
cierta fue esa situación que, en las décadas del
30 y el 40 estas campañas fueron ejecutadas a
través de las así denominadas brigadas
de culturización indígena, como si únicamente la
impuesta mereciese la denominación de cultura.
Y es que inicialmente el establecimiento de una
modalidad educativa para la población indígena
se rigió por su espíritu paternalista y por su
orientación compensatoria y homogeneizante.
La situación es ahora diferente, porque, pese a los acelerados procesos de aculturación y al
avance de un sistema educativo uniformizador en los territorios indígenas en aquellos lugares en los
cuales las lenguas autóctonas son idiomas de uso predominante, la persistencia de lo indígena es tal
que su presencia es no sólo innegable, sino incluso más obvia que antes, aún en países en los cuales
ésta no era siquiera percibida o estaba relegada a una práctica inexistencial. Tal situación ha
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