Editorial - Andes-SN

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Produção do conhecimento versus produtivismo e a precarização do trabalho docente
da sala de aula; o desenvolvimento de práticas pe -
dagógicas que propiciem bons resultados. Para
muitos professores a maior dificuldade é lidar
com o que é considerado um papel já superado,
ou em vias de extinção, pela própria tecnologia
existente, ou seja, a transmissão do conheci men -
to (CUNHA, 2001; MASETTO, 2002), essa ver -
da deira caixa-preta1 do exercício docente.
Podemos visualizar, quando analisamos o
do cente universitário no cotidiano institucional,
um processo de intensificação de seu trabalho.
De acordo com Hargreaves, apoiando-se nas teo -
rias de Larson sobre trabalho,
[...] ‘a intensificação [...] representa uma das ma nei -
ras mais tangíveis através das quais os pri vi lé gios de
trabalho dos empregados instruídos so frem uma
erosão’. Com efeito, ‘representa uma que bra, muitas
vezes abrupta, na orientação para o lazer esperada
por muitos trabalhadores não-manuais privile gia -
dos’, no sentido em que ‘com pe le a redução do tem -
po do dia de trabalho du ran te a qual não é produ -
zida qualquer mais-va lia’(1998, p.132-133).
Esse processo de intensificação indica, de um
lado, a escassez de tempo de preparação, o que
apresenta como solução, “traduções simplifi ca -
das de saberes especializados impostos exter na -
mente” (APPLE apud HARGREAVES, 1998,
p.134); de outro lado, há o apoio voluntário de
muitos professores à intensificação, confundida
com o profissionalismo. Densmore 2 (apud HAR -
GREAVES, 1998) relata que há casos de pro fes -
soras que, movidas por um sentimento de dedi -
ca ção profissional, acabavam por assumir res pon -
sabilidades adicionais, depois do horário de tra ba -
lho e à noite, criando lições suplemen ta res.
Pensamos que a intensificação do trabalho do
professor universitário é representada, por exemplo,
pela transformação de “sobrecarga de trabalho
temporária”, quando da produção de tra -
balhos dentro de prazos estabelecidos, em “so -
bre carga crônica e persistente” (HARGREA -
VES,1998). Ela pode contribuir, por exemplo,
pa ra a desmobilização do professor quanto à par -
ti cipação em espaços coletivos de reflexão e ação
sobre a profissão docente, como os órgãos de
120 - DF, ano XVII, nº 41, janeiro de 2008
clas se ou associações.
Nesse contexto de dilemas e desafios, o pro -
fessor universitário é chamado a contribuir, tanto
no campo do ensino, como, também, da pes qui -
sa, da extensão, da administração, quase simulta -
neamente 3 . Aliada a isso, apresenta-se a necessi -
dade de desenvolver parcerias com instituições
públicas e particulares, buscando melhorar a pro -
dutividade de sua instituição, ou, muitas vezes,
complementar seu salário. Contudo, a profissão
de professor universitário requer, ainda, a pro du -
ção de conhecimento de diferentes naturezas. Pa -
ra tanto, investe-se em “treinamentos”, “aper fei -
çoa mentos 4 ”, organizam-se congressos, reu niões,
seminários em áreas específicas, cujo ob je tivo é
promover o desenvolvimento, a sociali za ção da
produção, das descobertas e, pode-se di zer, a for -
mação científica do professor univer si tário. En -
tretanto, o desenvolvimento da pesquisa não pro -
move, necessariamente, mudanças no tra ba lho
do cente, em sala de aula. Candau (1997), in clu -
sive, levanta a hipótese de que quanto maior o
envolvimento com a pesquisa e a pós-gradua ção,
me nor é a preocupação com a formação de pro -
fes sores. Então, se a dedicação à pesquisa po de
apresentar um afastamento do professor uni ver -
sitário da formação de outros professores, o que
dizer da própria formação para o ensino?
Diante disso, pode haver um descompasso
en tre o campo de produção de conhecimentos ci -
en tíficos e o de aprendizagem e desenvolvi men to
de outros saberes da profissão 5 . Certa men te, o
professor avança na produção científica, mas isso
não garante o avanço quanto aos co nhe cimentos
e estratégias sobre o ensinar. Assim co mo existe
uma situação de “menor status aca dê mico”, den -
tro das universidades, em termos das licencia tu -
ras (PEREIRA, 2000, p. 137; ZABAL ZA, 2004),
também, acreditamos existir situação homóloga
em relação ao ensino, pois o que pro jeta o pro -
fes sor e lhe dá status acadêmico é a pro dução
cien tífica. Aqueles professores que articu lam a
produção acadêmica com o ensino estão, hie rar -
quicamente, em segundo lugar. Contudo, se o
pro fessor dedicar-se a questões de ensino e de
educação, de maneira geral, será visto em últi mo
Universidade e sociedade