Editorial - Andes-SN

US41:Andes 36 12/07/11 17:24 Página 122
Produção do conhecimento versus produtivismo e a precarização do trabalho docente
que se ensina, como se fosse possível não pro du -
zir conhecimento sobre a ação de ensinar” (FER -
NANDES, 2002, p.99).
Pode-se destacar que muitos professores não
possuem uma formação pedagógica (das ciências
da educação, da didática…) ou mesmo uma in -
serção no campo das ciências humanas e sociais,
que sirva de repertório e fundamento ao exer cí -
cio de ensinar, sendo, pois, um instrumento de
compreensão de sua própria tarefa como edu ca -
dor (CUNHA, 2001).
Uma explicação para a ausência de formação
para o ensino superior encontra subsídios na ori -
gem, contexto e modelo inspirador da Univer si -
dade Brasileira. Esta instituição nasceu inspirada
no padrão francês da universidade napoleônica,
mas com adaptações, caracterizada pela autar -
quia, supervalorização das ciências exatas e tec -
nológicas, desvalorização da filosofia, da teologia
e das ciências humanas; e pela atuação estanque
dos cursos voltados para a profissionalização,
sen do desprovida de um conteúdo político, co -
mo instituição centralizadora. A perspectiva de
formação, nos cursos nascidos neste modelo de
instituição, era orientada por um processo de en -
sino, no qual conhecimentos e experiências pro -
fissionais são transmitidos do professor, que pos -
sui o conhecimento, para um aluno, que não sa -
be. O professor era selecionado por ser bem su -
cedido em sua carreira profissional 7 , não havia
uma formação específica para a tarefa de ensinar.
Tal procedimento era fundado na crença de que
quem sabe, automaticamente, sabe ensinar. En si -
nar era concebido como a transmissão de co nhe -
cimentos, por meio de grandes aulas expositivas
ou palestras (MASETTO, 2002, p.10-11).
Possivelmente vigora, ainda hoje, essa pers -
pectiva de que o saber específico é o que garante
ou instrumentaliza o professor para o exercício
de ensinar. Alguns professores afirmam que vão
se tornando professores pela experiência, resul ta -
do de um processo de socialização que se vale,
por um lado, da intuição, das rotinas de outros
pro fessores e, por outro, das construções feitas
por eles mesmos (BENEDITO, 1995 apud PI -
MENTA e ANASTASIOU, 2002, p.36). Mas,
122 - DF, ano XVII, nº 41, janeiro de 2008
quais são esses saberes, estratégias, rotinas cons -
truídas, apropriadas pelos professores universi tá -
rios, na experiência, das quais eles têm se valido
diante dos entraves que aparecem quando do
exer cício da docência? Será que as bases para en -
sinar sustentam-se, apenas, pelos saberes apre en -
didos no exercício profissional? Mizukami diz
que, “Embora a literatura reconheça que a apren -
dizagem pela experiência tenha força na cons tru -
ção de práticas pedagógicas, pouco se conhece,
até o momento, sobre tal processo. O genérico
‘aprender pela experiência’ pode mascarar ques -
tões importantes relativas ao desenvolvimento
pro fissional [...]”. (2000, p.141).
Tomando como referência, apenas, pesquisas
desenvolvidas nas últimas décadas do século XX,
já veríamos o equívoco em considerar que as ba -
ses para o ato de ensinar ancoram-se apenas na
prá tica docente, ainda que o saber experiencial
ocupe uma posição importante no ensino, tanto
quanto em qualquer outra atividade laboral. No
entanto, existem conhecimentos formalizados
que podem servir de referência para o professor,
evi tando que a prática docente seja uma eterna
experiência da redescoberta, de cada sujeito, in -
di vidualmente (GAUTHIER et al., 1998, p.24).
Em se tratando do exercício profissional do
professor universitário, em sua relação com alu -
nos, por exemplo, precisamos considerar, ainda,
a legitimidade, a intencionalidade e implicações
da prática pedagógica desse profissional, uma vez
que ele socializa, também, regras, valores, có di -
gos de comportamento social. Para Santos,
A tirania da informação não é apenas a da mídia,
porque inclui, também o nosso trabalho na uni -
ver sidade. Quero insistir, nessa tecla, porque o
nos so trabalho como professores é a base com a
qual se educam e se reeducam as gerações. Quan -
to mais o nosso trabalho for livre, mais educa re -
mos para a cidadania. Quanto mais o nos so tra -
ba lho for acorrentado, mais estaremos produ -
zin do individualidades débeis. É urgente que o
ensi no to me consciência dessa situação, para es -
boçar a me recida reação, sem a qual cor re mos o
risco de fi car cada vez mais distantes da busca
ideal da ver da de (SANTOS apud ANAS TA -
Universidade e sociedade