idskrift - Umeå universitet

More documents

Recommendations

Info

Utbildning och kolonialism vidare. Ytterst handlade det om att omvända människor, som Richard Gawthrop (1993:152) uttrycker det: ”Institutions such as the Halle Anstalten were intended to carry out God’s purpose in this respect by preparing for conversion people from every sort of moral and social background and providing them with opportunities to help convert others.” För att detta syfte skulle kunna förverkligas, måste den ideologiska påverkan drivas till en viss nivå. Som framgått av citatet ur skolinstruktionen, skulle den enskilda elevens isolering upprätthållas tills undervisningen nått sitt mål: att eleven så helt tagit till sig undervisningen att han framdeles skulle låta sig styra av nya riktlinjer. Inte nog med det: eleven skulle så fullständigt internalisera de nya normerna, ”att han kan styra och handleda sig själv” (Instruction, 1735:11). Här framträder alltså den inifrånstyrda människa som var den pietistiska pedagogikens mål. För att nå detta mål skulle skolmästaren undvika bestraffningar och kroppsaga av eleverna; istället ”må han med varjehanda tjänliga motiv och föreställningar uppmuntra dem, till dess de själva kan finna nödvändigheten av detta gudliga verk” (Instruction, 1735:12). Skolmästaren skulle inte bara undvika hårda bestraffningar, utan han förbjöds även att begära ersättning av eleverna, oavsett om det skulle ske i form av inskrivningspengar eller på annat sätt. Istället ”må han genom sin flit och trogna omvårdnad om sina lärjungars andliga välstånd laga så, att envar i längden må erkänna det själv, och således godvilligt finna sig förpliktad till all möjlig tjänst emot den möda som läraren har ospard för sina barn” (Instruction, 1735:11). Den pietistiska pedagogiken byggde på en negativ människosyn. Människan var i sitt naturtillstånd så förblindad att hon inte var mottaglig för kristen uppfostran eller undervisning. I Franckes (1748:17f.) antropologi ingick två huvudkomponenter: förstånd och vilja, där viljan erhöll en rangplats. Härmed skilde sig Francke klart från ortodox teologi, som såg förståndets upplysning som den kristna människans huvudsakliga kännetecken. Enligt Francke (1748:17) förbisåg den lärare som inriktade sig på förståndet det viktigaste och mest fruktbringande: ”den Willen unter den Gehorsam zu bringen”, att föra viljan till lydnad. Kristendomsundervisningen skulle börja tidigt, men för att barnen inte skulle rabbla sina läxor som papegojor, krävdes att de vandes vid stillhet och att deras egenvilja bröts (Francke, 1748:22). Francke eftersträvade nämligen ”sowohl ein erleuchteter Verstand, als auch ein geheiligter Wille”, dvs. både ett upplyst förstånd och en helgad vilja (Welp, 1977:24). Den pedagogik som tillämpades i Halle inriktades på att 19
Utbildning och kolonialism så tidigt som möjligt bryta den naturliga, onda viljan och ersätta den med Guds eller kanske snarare uppfostrarens vilja. Det är inte för inte som Margarete Welp kallar Franckes pedagogik för ”Willensunterweisung”. Astrid Norberg har visat hur den pietistiska pedagogiken gick ut på att få barnet att acceptera uppfostrarnas vilja som sin egen (Norberg, 1978). Detta mål kunde lättare nås om barnet förstod att uppfostrarens åtgärder dikterades av omsorg om barnets bästa. Den uppoffrande attityd som instruktionen för sameskolan föreskriver för skolmästarna, syftade uttryckligen till att skapa skuldkänslor eller förpliktelse ”till all möjlig tjänst” för att motsvara lärarens uppoffringar. Skolinstruktionen stipulerar till och med att eleverna på helgdagar eller övrig fritid självmant skall läsa sina läxor (Instruction, 1735:13). Här finns således exempel på både viljans manipulering och skapandet av det moderna samvetet, båda utmärkande drag i den pietistiska pedagogiken (Norberg, 1978:113–120). För att kristen fostran skulle ha utsikter att lyckas, krävdes att uppfostraren själv var en god kristen. Läraren skulle inte bara levandegöra kunskaperna genom att tillämpa dem på livets olika förhållanden, utan han hade också att fungera som ett gott föredöme. Redan i lärareden iklädde sig skolmästaren följande förpliktelse gentemot eleverna: ”genom mitt eget föredöme skall jag egga dem till fromhet, höviskhet och till en oförvitlig levnad”. Men skolinstruktionen ville även att skolmästaren skulle utgöra ett exempel på levande kristendom. Läraren skulle inte bara delta i morgonböner, aftonböner och bordsböner, utan han skulle dessutom inskärpa vikten av ”en sann gudaktighet och bönens nödvändighet” så att eleverna skulle förstå att den kristna tron inte bestod av ”blotta läsandet och utvärtes åthävor, utan i en invärtes själens andakt” (Instruction, 1735:11f.). Exemplets betydelse vid undervisningen framhävdes starkt av Francke (1748:18ff.). Barnen ansågs mottagliga för både goda och dåliga exempel, varför de måste skyddas från skadliga förebilder och ställas under inflytande från goda föredömen. I betoningen av exemplets makt låg grunden för barnens isolering i de hallensiska anstalterna (Widén, 1969:8f.). När den förste läraren i Jokkmokks sameskola misskötte sin tjänst, var problemet från pietistisk utgångspunkt lika mycket att han genom sitt leverne utgjorde ett dåligt föredöme som att han försummade elevernas undervisning. Därmed kunde inte heller eleverna bibringas insikten att ”sann gudaktighet” visar sig i ”en invärtes själens andakt”. Innan detta mål hade nåtts, fick ingen hemförlovas från skolan, eftersom under- 20
Page 1 and 2: idskrift för lärarutbildning och
Page 3 and 4: Tidskrift för lärarutbildning och
Page 6 and 7: Redaktionellt Nu var det 2004 Jean-
Page 8 and 9: Redaktionellt ner i Platons grotta,
Page 12 and 13: Utbildning och kolonialism Svensk s
Page 14 and 15: Utbildning och kolonialism Utbildni
Page 16 and 17: Utbildning och kolonialism ning av
Page 20 and 21: Utbildning och kolonialism visninge
Page 22 and 23: Utbildning och kolonialism fogligt
Page 24 and 25: Utbildning och kolonialism Mot Ande
Page 26 and 27: Utbildning och kolonialism sameskol
Page 28 and 29: Utbildning och kolonialism ala utbi
Page 30: Utbildning och kolonialism Mainz: V
Page 33 and 34: Ett designperspektiv på slöjden o
Page 48 and 49: På spaning efter den tid som flytt
Page 68 and 69:
På spaning efter den tid som flytt
Page 72 and 73:
Pedagogiskt arbete Ett forskningsom
Page 74 and 75:
Pedagogiskt arbete behörighet för
Page 76 and 77:
Pedagogiskt arbete År 1998 utlyste
Page 78 and 79:
Pedagogiskt arbete och former för
Page 80 and 81:
Pedagogiskt arbete Nationella Forsk
Page 82 and 83:
Pedagogiskt arbete Form Former för
Page 84 and 85:
Pedagogiskt arbete Form Skolans for
Page 86 and 87:
Pedagogiskt arbete Ramfaktorer Lisb
Page 88 and 89:
Pedagogiskt arbete Linköpings univ
Page 90 and 91:
Att tala är ett sätt att lära! B
Page 92 and 93:
Att tala är ett sätt att lära! T
Page 94 and 95:
Att tala är ett sätt att lära! t
Page 96 and 97:
Att tala är ett sätt att lära! o
Page 98 and 99:
Att tala är ett sätt att lära! f
Page 100 and 101:
Att tala är ett sätt att lära! -
Page 102:
Att tala är ett sätt att lära! C
Page 105 and 106:
Att tillvarata förskollärarutbild
Page 107 and 108:
Page 109 and 110:
Page 111 and 112:
Page 113:
Page 117 and 118:
Progression i lärarutbildningen Se
Page 119 and 120:
Progression i lärarutbildningen -
Page 121 and 122:
Progression i lärarutbildningen ni
Page 123 and 124:
Progression i lärarutbildningen om
Page 125 and 126:
Progression i lärarutbildningen g
Page 127 and 128:
Progression i lärarutbildningen kl
Page 129 and 130:
Progression i lärarutbildningen si
Page 132 and 133:
Recension Estetiken i skolan Lena A
Page 134 and 135:
Recension konkreta sammanhang. Kons
Page 136:
Recension formulera sig på är til
Page 139 and 140:
Föregående års nummer Innehåll
Page 141 and 142:
Föregående års nummer Innehåll
Page 143 and 144:
Författarvägledning Jones (1987)
show all

idskrift - Umeå universitet

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?