Espectro Autista: definición, evaluación e intervención educativa

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Recursos Didácticos Se estima que alrededor del 50% de las personas con autismo no llegan nunca a desarrollar un lenguaje oral funcional, aspecto que se considera un índice de pronóstico. Además existen variaciones intraindividuales que oscilan entre el hecho de usar un lenguaje funcional pero excesivamente literal con limitaciones en el uso de metáforas, de dobles sentidos y con dificultades para el uso del lenguaje figurado, hasta la ausencia total de lenguaje oral, de lenguaje gestual y de intencionalidad comunicativa propia de los autistas con déficits intelectuales severos. Por tanto, la alteración en la comunicación de las personas que presentan autismo va mucho más allá de una mayor o menor competencia en el lenguaje oral desde el punto de vista formal o estructural, y se centra, principalmente, en el componente pragmático. La pragmática es el conjunto de reglas que gobiernan el uso del lenguaje en un contexto social, y ese conjunto de reglas tiene más que ver con la capacidad de tener en cuenta el estado emocional de los otros, de tener en cuenta sus deseos, creencias, intenciones, etc., que con las habilidades de articulación de un lenguaje correcto desde el punto de vista formal. Siendo un poco más precisos, se puede señalar que uno de los hallazgos más consistentes que se han encontrado al estudiar la comunicación en el autismo es la existencia de un perfil de funciones pragmáticas caracterizado por la escasa o nula presencia de funciones declarativas frente a un nivel más o menos normal de funciones de demanda (CNICE 2005). Tanto las funciones de declaración como las de demanda tienen sus primeras manifestaciones, en el desarrollo normal entre los nueve y los doce meses de edad. En terminología de Bates son los denomindados ‘protoimperativos’ (funciones de demanda) y los ‘protodeclarativos’ (funciones declarativas). Estas dos funciones suponen el uso de esquemas triangulares entre un objeto, el propio niño y un adulto. En el caso de los protoimperativos el niño pretende conseguir un objeto de un adulto o que éste realice una determinada acción. Sin embargo a través de las funciones protodeclarativas el niño pretende a través de un objeto o un evento compartir la atención con el adulto. En general, cuando nos comunicamos hacemos más uso de las funciones declarativas que de las funciones de demanda. Es verdad que a veces pedimos cosas a los interlocutores o intentamos regular su conducta, pero lo que verdaderamente da esencia a los actos comunicativos es el hecho de compartir información acerca de nuestras experiencias, deseos, intenciones, creencias, etc. Pues bien, parece que las personas con autismo generalmente hacen uso de las funciones de demanda pero tienen serias limitaciones para hacer uso de las funciones declarativas. Quizá esta sea la esencia de las limitaciones comunicativas de los chicos con TEA, lo cual, como se ha sugerido anteriormente, va más allá del hecho de utilizar estructuras orales más o menos correctas desde el punto de vista formal. 96
Espectro Autista: definición, evaluación e intervención educativa Por tanto, puede decirse que hoy en día la intervención educativa debe dirigirse más a favorecer competencias comunicativas que competencias lingüísticas, intentando promover estrategias de comunicación expresiva, funcional y generalizable, usando como vehículo de esa comunicación el soporte más adecuado al nivel del niño (ya sea la palabra, el lenguaje signado, los signos naturales, los pictogramas o cualquier otra modalidad comunicativa distinta de la oral). En el presente apartado se organizará la información en dos partes: en una primera se presenta una propuesta de priorización de objetivos realizada por Gortázar (1995), que nos permitirá tomar decisiones sobre la intervención; y, en la segunda parte, se proponen algunas estrategias de intervención que tienen como objetivo fundamental favorecer la comunicación de los alumnos con autismo: los llamados “sistemas alternativos y aumentativos de comunicación” (SAAC). 4.2.2.1. Jerarquización de objetivos para el inicio del desarrollo del lenguaje y la comunicación Gortázar (1995) señala que la diversidad de déficits lingüísticos y comunicativos de índole pragmática, semántica y formal que se observa en la población con autismo y trastornos asociados, implica tener en cuenta una gran variedad de objetivos potenciales que es necesario organizar y jerarquizar para la planificación de objetivos de forma que se optimicen los recursos de intervención. El presente apartado pretende delimitar una serie de criterios y fases para la definición de objetivos de intervención a medio y largo plazo en el área de lenguaje y comunicación. La secuencia de objetivos generales de intervención propuesta por Gortázar es la siguiente: 1.- Garantizar el empleo consistente de las habilidades que la persona ya tiene en su repertorio. Previamente a la intervención educativa es necesario evaluar qué intereses tiene el alumno, qué contenidos comunica, qué funciones emplea y qué recursos formales utiliza para comunicar cada una de sus intenciones (gestos, vocalizaciones funcionales, palabras o aproximaciones, lenguaje ecolálico, etc.). Antes de introducir nuevas modalidades de comunicación es necesario plantearse en qué otras actividades o situaciones de la vida diaria es posible introducir el uso de habilidades que ya tiene en su repertorio, ya que las personas con TEA tienen especiales dificultades para la generalización de los logros comunicativos. Por ello es preciso trabajar una adquisición en distintos contextos, en todos los ámbitos posibles de relación: la casa, el parque, el colegio, los amigos, etc. Debido a que la 97
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